Didáctica de la literatura como proceso de significación y desarrollo de la competencia discursiva

96
Didáctica de la literatura como proceso de significación y desarrollo de la competencia discursiva
Mery Cruz Calvo
Resumen
La Didáctica de la Literatura como un campo de reciente investigación, nos propone desafíos teóricos y pedagógicos que
piden con urgencia propuestas viables. Este artículo hace una revisión y evaluación de algunos de los aportes y reflexiones
sobre esta didáctica específica, y desde este lugar propone una Didáctica de la Literatura atravesada por el estudio de las
obras de ficción, que tiene en cuenta el campo literario como espacio de encuentro de diversidad de discursos, buscando
desarrollar procesos de significación y de competencia discursiva.
Abstract
Literature didactics constitute a relatively new field of research which raises theoretical and pedagogical challenges that
need to be addressed urgently. The present article reviews some of the most important contributions in this field, and
advocates a kina of literature didactics which view fiction as a crossroads for different discourses where discourse
competence can be achieved.
Resumo
A didática da Literatura como um campo de pesquisa recente nos propõe desafios teóricos e pedagógicos que exigem com
urgência propostas viáveis. Este artigo faz uma revisão e avaliação de algumas analises e reflexões sobre esta didática
específica, e a partir daí propõe uma Didática da Literatura permeada pelo estudo das obras de ficção, que levam em
consideração o campo literário como espaço de encontro da diversidade de discursos, buscando desenvolver processos de
significação e destreza discursiva.
Palabras clave
Didáctica de la Literatura
Pedagogía
Investigación en el aula
Keywords
Didactic literature
Pedagogy
Classroom Investigation
Palavras clave
Didáctica de la Literatura
Pedagogía
Pesquisa da aula
Introducción
La enseñanza de la literatura se constituye hoy en un reto para quienes nos hemos dado a la tarea de la
educación. Un reto que se debe ubicar en un contexto histórico y cultural donde vemos emerger
discursos sobre los campos literarios y didácticos que se caracterizan por su variedad y ambivalencia, y
que son el reflejo de la explosión de las verdades cerradas y centralizadas que la Modernidad le
concedió a las diferentes ciencias y disciplinas. Un mundo de crisis económicas, de nuevos
97
acontecimientos políticos, de un desarrollo absoluto y generalizado de la tecnología, de la acumulación
del capital multinacional, mueven nuestras seguridades y esquemas.1
Las prácticas pedagógicas en el aula de clase no son ajenas a estos acontecimientos y a las nuevas
discursividades que se tejen alrededor de la Educación y la Literatura, por el contrario, reclaman
reflexiones y novedades educativas que sintonicen con los tiempos que corren y posibiliten una
verdadera proximidad entre escuela y vida. Este ensayo quiere presentar algunos caminos recorridos
por la Didáctica de la Literatura y desde ese lugar proponer un enfoque o perspectiva que busque dar
respuestas aproximativas a esta disciplina reciente en el ámbito universitario. Quiere recoger diversas
propuestas que llegan desde la Pedagogía y la Literatura, buscando una posibilidad de articulación de
estos dos campos del conocimiento. Pero esta propuesta, en principio teórica, estaría incompleta sino
buscara derroteros que vayan haciendo caminos en el escenario escolar. Por esto entra a considerar
algunas generalidades sobre la Práctica docente en el Programa de Licenciatura en Literatura.
Didáctica de la Literatura: una historia reciente2
Un recorrido por la historia reciente de la Didáctica de la Literatura, tiene varias implicaciones teóricas.
De un lado se debe considerar la relación entre Pedagogía y Didáctica; de otro lado los
desenvolvimientos de la teoría y la crítica literaria; para encontrar la convergencia y el surgimiento de
esta especialidad o especificidad educativa y desde este punto plantear los futuros derroteros de esta
disciplina.
La Educación, hecho histórico y social, ha encontrado en la Pedagogía la discursividad formal que lo
expone como un conocimiento metódico, sistematizado y unificado, y lo proyecta en una praxis3
educativa. Entre los siglos XVI y XVII, Comenio recoge de la filosofía la preocupación sobre el
proceso de conocimiento, y lo aplica a un aspecto específico de la educación, la Didáctica.
...Por eso, lo esencial en el fenómeno educativo es cómo debe conocer el sujeto, o sea, cómo debe actuar o proceder el
maestro para que se pueda efectuar en el sujeto que aprende ese proceso de conocimiento esperado... (Bedoya, 1989: 70)
1 Para ampliar esta discusión con respecto a la Educación ver: Colom, A. y Melich J.C, Después de la Modernidad. Nuevas filosofías de
la educación, Buenos Aires: Paidós 1997.
2 Bernardino Salinas plantea en Límites del discurso didáctico actual: “¿Qué se puede entender por discurso didáctico actual? En la
literatura generada en los últimos veinte años, hay verdaderas dificultades para distinguir los límites conceptuales del objeto del discurso”
AV. Volver a pensar la educación (Vol. II) Prácticas y discursos educativos, Madrid: Ediciones Morata, p.45, 1995.
3 Se entiende como una acción que se reflexiona y transforma. Nota de la autora
98
Partiendo de la pregunta del cómo, la didáctica se convirtió en una disciplina que daba instrumentos
para una adecuada enseñanza de los docentes y un eficaz aprendizaje de los estudiantes. Trayendo
como consecuencia la construcción de una Didáctica General, que proveía una normatividad por la cual
se guiaba el docente para su práctica pedagógica. En las aulas de clases se continúan aplicando estos
métodos, que identificamos con el rótulo de Educación Tradicional. Pero la historia de las filosofías
pedagógicas ha tenido avances significativos, y especialmente en el campo que nos interesa. Ya en los
años sesenta se empieza a cuestionar una didáctica instruccional y homogénea para la diversidad de
situaciones pedagógicas, y se reconoce la necesidad de adaptar los aspectos didácticos a la
individualidad del alumno, del maestro y de los espacios educativos:
... Hoy sabemos, en teoría, exactamente que no existen métodos didácticos de validez universal y que por lo tanto tampoco
es posible convertirse en buen maestro por vía de imitación, por la mera aplicación de métodos tradicionales... (Stöcker,
1964: 3)
A la reflexión pedagógica se le ha reprochado su retraso con respecto a los cambios sociales, lo que
implicaría una disociación entre estos dos fenómenos, proyectándose en una imagen de escuela —
símbolo de la institución educativa tradicional— que es conservadora y reproductora del orden social
establecido; no obstante, se debe reconocer que en la historia y el campo educativo han surgido
corrientes con presupuestos alternativos, como en los años sesenta y setenta, época fructífera y abonada
para el pensamiento pedagógico, pensemos en los aportes de Paulo Freire, y la educación
desescolarizada, entre otros.
... todos estos contenidos filosóficos poseían una característica común, tal como pudiera ser su pertenencia a paradigmas
humanistas que, por ello mismo, propugnaba el antiautoritarismo, y por tanto, ciertos grados de compromiso en oposición a
los sistemas de poder imperantes; eran, de alguna forma, discursos de liberación asentados en las prácticas pedagógicas, por
lo que, desde su perspectiva, la educación se concebía como una vía para la liberación personal y colectiva... (Colom y
Melich, 1997: 11)4
Como podemos observar, las concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, núcleo central de la
Didáctica,5 sufren alteraciones que marcan nuevas líneas de acción en las agendas educativas.
Buscando el camino de la Didáctica de la Literatura, son fundamentales para este artículo las
4 Estos mismos autores consideran que hoy el panorama de la Pedagogía es otro: “Sin embargo, hoy sabemos que todo ello
ha desaparecido. Ha desaparecido, por lo general y en general, el interés por las cuestiones ideológicas e incluso por la
ideología sin más. También cabe decir que en estos últimos quince años parece que se ha agotado el flujo contestatario de la
pedagogía, así como el surgimiento de experiencias educativas con altos contenidos de pensamiento y reflexión teórica, por
lo que se ha perdido la perspectiva ideológico-crítica en la formación pedagógica”. Op.cit., p.12.
5 Entre las múltiples definiciones de Pedagogía y Didáctica me parece pertinente la reflexión de Olga L. Zuluaga: “la
pedagogía, como disciplina que rige los destinos de los saberes específicos con fines formativos y la didáctica, como el
saber que se produce luego del encuentro entre enseñanza y ciencia específica”. Citado por Carvajal, Edwin, “La
investigación o el pretexto de la creación”, en: Cuadernos Pedagógicos, Medellín: U. Antioquia, Facultad de Educación,
No. 20, p.34, 2004.
99
reflexiones sobre el lenguaje y los “desplazamientos teóricos y críticos en el campo literario”
(Figueroa; 2001: 11), acontecidos, con especial profundidad, en las postrimerías del siglo XX.
Los Estudios Culturales y la Filosofía del Lenguaje, han colocado al lenguaje como protagonista de su
discursividad; los primeros “operan sobre los artefactos culturales como sobre ‘textos’ que hay que leer
antes que como objetos que solamente se pueden contar” (Culler, 2000: 36), la segunda se desplaza de
los conocimientos, de las conductas humanas o de los atributos de dios hacía el esclarecimiento del
significado o “el alcance del lenguaje cognitivo, ético o religioso” (Nubiola, 1997).
... puede decirse que la Filosofía del Lenguaje en cuanto disciplina filosófica no tiene más de doscientos años o incluso que
se limita sólo al siglo XX. Concretamente, el nombre de “Filosofía del Lenguaje” para referirse a un área especializada de la
filosofía no se hizo habitual hasta después de la Segunda Guerra Mundial... (Chamizo; 1986)
Los estudios sobre la enseñanza de la lengua, también sufrieron transformaciones y avances. Uno de
sus enfoques colocó el desarrollo de la competencia lingüística como logro a alcanzar; en el medio
escolar esta concepción se traduciría en el estudio de la lengua con categorías gramaticales y en la
formación de lectores (as) y escritores (as) ideales, según una normatividad preestablecida. Luego
irrumpe un enfoque que buscará desarrollar la competencia comunicativa entre hablantes reales y en
contextos sociales e históricos concretos, el impacto en los escenarios escolares se aplicaría al
desarrollo de las cuatro habilidades básicas: hablar, escuchar, leer y escribir, sin las prescripciones del
primer enfoque y aceptando las diferenciaciones lingüísticas como expresiones culturales válidas. Por
último, surge un enfoque que pretende ir más allá de la comunicación como un circuito que a veces se
convirtió en un dispositivo automático entre emisores y receptores; este enfoque propone desarrollar
procesos de significación.
...El problema de las orientaciones lingüísticas que identifican el lenguaje verbal con un sistema cualquiera de
comunicación, es pues, que dejan por fuera lo que es realmente específico del objeto; y, solamente si nos planteamos el
análisis del lenguaje como el de un sistema que es diferente a cualquier otro sistema de comunicación, nos vemos en la
necesidad de encauzar su análisis desde el punto de vista de su función esencial: la de servir como instrumento en la
producción de los significados, instrumento de la función significante en el proceso de semantización de la totalidad de la
experiencia humana... (Baena, 1987: 61)
Este último enfoque lo retomaré más adelante, porque hace parte de las respuestas aproximativas y
propositivas sobre la Didáctica de la Literatura que presento en este ensayo.
En esta variedad de interpretaciones hay dos ejes que interesan a los propósitos de este escrito; en
primer lugar, las nuevas búsquedas pedagógicas y en particular de la Didáctica; en segundo lugar, el
100
interés por el lenguaje como camino para la construcción del sujeto y la sociedad, como la literatura
también es un lenguaje, se hace necesario detenernos y mencionar los desplazamientos sufridos por los
estudios y la crítica literaria. El panorama del siglo XX en este terreno es rico y fructífero.
Encontramos un interés por el autor y su vida como camino para la interpretación de la obra; luego el
énfasis se coloca en conocer el contexto social e histórico donde surgen los textos. Vendrá después el
estructuralismo, con su análisis interno de las obras, buscando establecer una poética. Hacía las últimas
décadas del siglo, irrumpe el postestructuralismo, que considera como parte fundamental de los
acercamientos a la literatura, a los lectores o receptores, aquí se ha desplazado el interés del texto al
lector/a. En consonancia con los postulados postmodernos, la obra estalla en multiplicidad de
interpretaciones, se rompen los acercamientos críticos monolíticos y centralizados. Se devela el
carácter ideológico y de manipulación que tiene el poder cultural para establecer el canon literario, y de
esta manera se abre la posibilidad de descubrir otras literaturas, haciendo posible una pluralidad de
cánones y definiciones del mismo, que consideran el entorno social, cultural y geográfico en los cuales
se desenvuelve el fenómeno literario; así el fenómeno social multicultural se hace presente en las
nuevas maneras de considerar y valorar el hecho literario. “Desde esta perspectiva es posible repensar
la historia literaria, particularmente la nuestra, a partir del espacio inestable de lecturas y no desde
periodizaciones estáticas o estrechos marcos generacionales” (Figueroa, 2001: 12).
La Didáctica de la Literatura, se va construyendo en medio de viejas y nuevas corrientes de
pensamiento y nuevos aportes metodológicos. La enseñanza de la literatura, se ha caracterizado por ser
una parte más de la enseñanza del español o castellano; por una ausencia del estudio profundo de las
obras, no se leen los libros se informa sobre ellos, la ausencia del libro trae como consecuencia la
ausencia de la teoría y crítica literaria, porque es desde las obras que nace un pensamiento sobre lo
literario y no al contrario. Nos dice Lyotard:
... Un artista, un escritor posmoderno, están en la situación de un filósofo: el texto que escriben, la obra que llevan a cabo,
en principio, no están gobernados por reglas ya establecidas, y no pueden ser juzgados por medio de un juicio determinante,
por la aplicación de este texto, a esta obra, de categorías. Estas reglas y estas categorías son lo que la obra o el texto
investigan. El artista y el escritor trabajan sin reglas y para establecer las reglas de aquello que habrá sido hecho. De ahí que
la obra y el texto tengan las propiedades del acontecimiento; de ahí también que lleguen demasiado tarde para su autor, o, lo
que viene a ser lo mismo, que su puesta en obra comience demasiado pronto. Posmoderno será comprender según la
paradoja del futuro (post) anterior (modo)"... (Lyotard, 1992: 23 y 25)
Es así, como desfila ante los estudiantes una exposición de corrientes literarias, nombres de autores y
sus respectivas obras representativas; esta pretensión de historia literaria se ha preocupado poco por dar
101
elementos de crítica que tomen en consideración los desenvolvimientos y planteamientos de las teorías
literarias recientes; asistimos a un escenario en el aula de clase donde están ausentes los análisis sociocríticos,
semióticos, psicoanalíticos, desde la perspectiva de género, de las teorías de la recepción, los
estudios culturales. Pero esta ausencia tiene una relación directa con el enfoque educativo aplicado a la
enseñanza de la experiencia literaria. Un ámbito educativo que considere su labor como una
transmisión de conocimientos, es consecuente con la práctica pedagógica mencionada.
Con un nuevo enfoque sobre el lenguaje, con los desplazamientos teóricos y críticos de la literatura,
con las innovaciones pedagógicas que supuso considerar el desarrollo de los procesos de pensamiento
en el niño/a, a partir de los estudios de Piaget; ya en los años ochenta la Didáctica de la literatura se
desprende de los estudios de la Lingüística aplicada, este proceso se vive con especial fuerza en
España.
... La juventud de la Didáctica de la Lengua y la Literatura motiva que los años venideros confirmen o no la necesidad del
surgimiento de esta didáctica específica. Pensamos que para esa consolidación debería haber una concienciación general de
lo que se pretende que sea el área, ya que de momento parece que hay demasiadas reminiscencias de corte filológico en lo
que respecta a la docencia y a la investigación. Sabemos que es complicado compaginar ambas disciplinas, pero en ello
estriba la grandeza de esta didáctica específica, en la aplicación de contenidos lingüísticos y literarios en una acción
didáctica que logre como objetivo último la mejora de las actuaciones discursivas de las personas y, por ende, de su
comunicación... (López y Encabo; 2002: 51).
Didáctica de la Literatura: un camino abierto
Didáctica de la Lengua y la Literatura
Esta disciplina específica aparece frecuentemente con la denominación de Didáctica de la Lengua y la
Literatura, entre sus propósitos encontramos ofrecer una visión sintética y actualizada acerca de los
enfoques psico-pedagógicos y metodológicos que orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
lengua y la literatura. Desde un enfoque comunicativo busca desarrollar aspectos generales del
lenguaje, entre los cuales estaría el lenguaje literario, al lado de la comunicación oral, la escritura, la
morfosintaxis, los sistemas semióticos. La justificación para que aparezca este título compuesto tiene
que ver con el valor que se le da al “lenguaje como elemento transversal que articula toda actuación
humana” (López y Encabo, 2002: 15). Donde se le define como un hecho social que condiciona el
pensamiento humano, porque determina nuestro conocimiento de la realidad. Es especialmente en el
mundo académico español donde encontramos este título compuesto, se ofrecen estudios superiores de
esta disciplina en todos los niveles universitarios, incluso de doctorado. Si bien la justificación que
presentan Amando López y Eduardo Encabo en su libro Introducción a la didáctica de la lengua y la
102
literatura. Un enfoque sociocrítico, es válido, considero que unir en una misma denominación lengua y
literatura está fuertemente condicionada por la tradición de los estudios filológicos españoles.
Didáctica de la literatura desde un enfoque comunicativo
El escenario educativo y pedagógico representa un campo donde se encuentran y desencuentran
distintos enfoques con sus metodologías correspondientes, así como líneas de investigación que
muchas veces pugnan entre sí. La Didáctica de la Literatura no es ajena a esta situación; en el primer
apartado de este ensayo he descrito a grandes rasgos la historia reciente de esta disciplina educativa,
ahora pretendo mostrar y analizar las implicaciones que tiene el enfoque comunicativo, como línea que
se ha impuesto en las reflexiones y prácticas que se hacen sobre Didáctica de la Literatura.
Ya había mencionado el lugar del enfoque comunicativo en los estudios lingüístico y sus aplicaciones
mecánicas en el aula de clase. El objetivo de este lineamiento teórico es desarrollar la competencia
comunicativa, que interpreta la lengua como instrumento de comunicación y reivindica su uso, dando
entrada así a la Pragmática del discurso, donde el análisis de los actos de habla es su tarea central.
... Afirmar que, al hablar HACEMOS algo, esto es, algo más que meramente hablar, es un simple, pero importante hallazgo
de la filosofía del lenguaje. Debemos añadir que el uso de la lengua no es sólo un acto específico, sino una parte integral de
la INTERACCIÓN SOCIAL... (Van Dijk, 1995: 241).
Estas elaboraciones conceptuales, abren nuevas miradas para el estudio de la lengua, logrando superar
una visión que excluye otros/as actores lingüísticos que no entrarían dentro de un circuito de usuario
ideal de la lengua. Estas reflexiones teóricas han llegado hasta la Didáctica de la Literatura fomentando
el desarrollo de la competencia comunicativa, la literatura será un instrumento más para alcanzar esta
competencia; otro aspecto a considerar es el encuentro en su eje comunicacional entre didáctica y
literatura (Eguinoa; 1999: 117), ya que la literatura es una práctica lingüística comunicativa y la
didáctica una actividad comunicativa relacional entre estudiantes y docentes. Por eso, en los planes de
estudio encontramos el análisis de la tipología textual, donde los textos narrativos están a un lado de los
argumentativos e informativos; y debo señalar que el aspecto narrativo incluye variedad de
modalidades como la obra de teatro, la historieta y el relato cotidiano.
... En consecuencia, podemos concluir que en este enfoque comunicativo de la enseñanza de la literatura como uno de los
aspectos a enseñar en la didáctica de la lengua, la literatura es un "medio", un "instrumento" que contribuye a una didáctica
de la lengua que busca centrarse en tres ejes: (a) la creación de un aparato conceptual adaptado a alumnos y a profesores; (b)
identificar los principales problemas con los que se encuentran los alumnos, que a su vez desemboquen en una lista
estructurada de objetivos de enseñanza; y (c) elaborar las correspondientes secuencias didácticas... (Alzate; 2002).
103
María Victoria Alzate en su artículo Dos perspectivas en Didáctica de la Literatura. De la literatura
como medio a la literatura como fin, plantea que dar el tratamiento a las obras literarias de medios
para... responde a un enfoque o perspectiva didáctica que busca contestar la pregunta ¿Cómo...? El
resultado de este enfoque es la búsqueda de herramientas, instrumentos para hacer más asequible la
enseñanza y el aprendizaje del acontecimiento literario, con esto se corre el peligro de devolvernos en
el tiempo a una Didáctica que provee de recetas “mágicas” o como modernamente se ha llamado
“experiencias exitosas” en la enseñanza-aprendizaje de la literatura, precipitando a los docentes a
prácticas en el aula rígidas, que en ocasiones logran resultados contrarios a los esperados con sus
estudiantes y a un sentimiento de agotamiento y áridez entre los/as maestros/as; ejemplo fue lo
acontecido en los años noventa con la enseñanza de la lectura y escritura a través de los cuentos
infantiles, a los cuales se le aplicaba una fórmula que pretendía responder a un modelo constructivista.
Y aquí vuelvo a retomar a Alzate, ella afirma que en este enfoque o perspectiva lo que se está haciendo
con la enseñanza de la literatura es subordinarla a la enseñanza de la lectura y escritura de la lengua
materna. (Alzate; 2000) Yo agregaría que existe también una realidad que tiene que ver con los
escenarios en los cuales se ha dado la discusión académica y la práctica investigativa sobre la
Didáctica de la Literatura, en su mayoría son espacios ajenos al campo literario, encontramos como
agentes de estas discusiones a psicólogos cognitivos con una fuerte influencia de los postulados de
Piaget, Vigotsky y Bruner; también los lingüístas con el estudio de las teorías sociolingüísticas de
Berstein, Hymes, Halliday; un especial interés ha suscitado entre los investigadores de la pedagogía y
el lenguaje las refelxiones de Jürgen Habermans, que con su teoría de la acción comunicativa ha tenido
gran influencia en el desarrollo de lo que conocemos como competencia comunicativa.
Lo expuesto en este apartado no significa que sea contraria al desarrollo de la competencia
comunicativa en la enseñanza de la literatura, es más consideró que es necesario recoger este enfoque o
perspectiva para ampliar los horizontes de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los/as estudiantes
en el ámbito que nos interesa. Pero se hace necesario abrir caminos de búsqueda para articular los más
recientes desarrollos de la teoría y crítica literaria con una pedagogía, que también ha sufrido cambios
significativos en los últimos años. El ámbito universitario ofrece las condiciones para investigar y
desarrollar propuestas pedagógicas en una disciplina naciente como es la Didáctica de la Literatura,
cuyo propósito sea tener un impacto directo en la formación de docentes y estudiantes competentes,
críticos y creativos frente a la pluralidad discursiva que invade el medio. Recordemos que las
104
comunidades académicas y científicas deben comunicar, divulgar y enseñar los avances más
significativos en los diferentes ámbitos del conocimiento.
Didáctica de la literatura como proceso de significación y desarrollo de la competencia discursiva
En este apartado quiero presentar caminos aproximativos para una Didáctica de la Literatura, que
tienen como punto de partida lo expuesto hasta el momento; mi intención es complementar estas
visiones y prácticas pedagógicas a partir de mi experiencia docente y mi formación literaria. Considero
que en el enfoque comunicativo hay ausencia de reflexión sobre el hecho literario y el
desenvolvimiento de la teoría y crítica literarias, estas últimas llevan implícito un componente
pedagógico porque se construyen para que los lectores aprendan a interpretar las obras; las mismas
ficciones tienen la intención de compartir aspectos de la psicología humana y de transmitir mensajes.
Es evidente que enseñamos y aprendemos sobre un objeto de estudio. Parafraseando a Aristóteles
puedo decir que “El método queda definido por la naturaleza del objeto. Es el mismo ‘objeto’ quien
indica el camino para acceder a él.” Se hace impensable una propuesta de Didáctica de la Literatura sin
hacer una profunda reflexión sobre el objeto de estudio: la obra literaria. Es así como surge nuevamente
una pregunta cuyas respuestas suscitan a menudo polémica: ¿Qué es la literatura? No pretendo dar una
contestación definitiva, por el contrario quiero recorrer algunas reflexiones sobre el hecho literario, que
ilustran una discusión abierta; pero algo que sí pretendo es escoger caminos que me conduzcan a
aproximaciones y propuestas sobre la Didáctica de la Literatura.
Se escribe literatura desde hace veinticinco siglos Varios autores coinciden en afirmar que el término
literatura, como lo conocemos hoy, es muy reciente, data apenas del siglo XVII o XVIII. Su génesis la
podemos encontrar en los románticos alemanes, el cambio sustancial que se presenta es considerar la
literatura en relación con las instituciones sociales. (Culler; 2000: 33)
Esta aparición del hecho literario puede explicar el surgimiento de múltiples definiciones e
interpretaciones de lo que es literatura. Siguiendo a Terry Eagleton puedo rastrear tres posibles
respuestas a la pregunta que me estoy haciendo. Una primera aproximación apunta a considerar la
literatura como una obra de imaginación, que versa sobre algo que no es real o sea la literatura es una
ficción. Pero aquí sale al paso un obstáculo, porque los diversos discursos que circulan en la sociedad
nos muestran ficciones que no soportan el calificativo de literario, pensemos en las telenovelas,
historietas de super héroes, reportajes, etc. Otro camino que presenta y analiza Eagleton, se refiere al
105
empleo característico que hace la literatura de la lengua; el lenguaje literario se aleja sistemáticamente
de la forma de habla cotidiana; no existe proporción entre el significado y el significante. Eagleton
crítica esta posición defendida por los formalistas rusos, al poner en evidencia prácticas discursivas que
se expresan fuera de la ley de la lengua y no son reconocidas como literarias, por ejemplo, los dialectos
producto de diferencias culturales y regionales, la multiplicidad de jergas puestas en prácticas por
individuos de una misma comunidad, que están determinadas más por factores históricos, culturales,
sociales y hasta sexuales. Una tercera vía hacía la definición de literatura, la encuentra nuestro crítico
en el lector y su manera de relacionarse con las obras. Aquí el lector/a construye el sentido, según
juicios de valor, notoriamente variables y dependientes de prácticas ideológicas, vividas y
representadas por una colectividad. Por esta razón para Terry Eagleton la literatura: sufre una notoria
inestabilidad... Constituye un tipo de definición hueca, puramente formal... (Eagleton, 1994: 20).
Llega así a la conclusión de que la literatura no existe o más bien que su definición está supeditada a
prácticas ideológicas concretas. Para construir su pensamiento sobre el acontecimiento literario, recurre
al término de prácticas discursivas elaborado y desarrollado por Foucault:
... Desde mi punto de vista resulta más fácil considerar la “literatura” como un nombre que la gente da de vez en vez y por
diferentes razones a ciertos escritos ubicados dentro del campo de lo que Michael Foucault denominó “prácticas
discursivas”... (Eagleton, 1994: 243)
Jonathan Culler en su Breve introducción a la teoría literaria (2000) también se hace la pregunta: ¿qué
es la literatura? Pero además agrega: ¿y qué importa lo que sea? Después de hacer un recorrido
histórico, pone en consideración los supuestos y operaciones interpretativas que el lector aplica al
acercarse a los textos y reconoce la literatura como una etiqueta institucionalizada, con unas
características derivadas de la voluntad de los lectores. (39). Así va analizando algunos de los rasgos
distintivos del “hecho literario”, que en determinados contextos y épocas se han utilizado como
definiciones: es una construcción intertextual o autorreflexiva, es un objeto estético, es ficción, integra
el lenguaje, trae “a primer plano” el lenguaje. Para concluir, como anteriormente lo hizo Eagleton,
“estos rasgos se observa que funcionan por igual en otros usos del lenguaje” (48). Y siguiendo una
línea muy cercana al crítico inglés, dice sobre la literatura: institución que se funda en la posibilidad de
decir todo lo imaginable... (Culler; 2000: 53).
Para Culler una definición de la literatura implica el triunfo de una perspectiva sobre otra, sueño de
cualquier teórico y crítico literario, y la marginación de otros enfoques. Pero sus reflexiones dan un
106
salto cualitativo, que rompe la relatividad de Eagleton, reivindicando la literariedad como la
organización particular del lenguaje que lo distingue del lenguaje usado con otros propósitos (40).
...Pensar la literariedad, entonces, es mantener ante nosotros, como recurso para el análisis de esos discursos, ciertas
prácticas que la literatura suscita: la suspensión de la exigencia de inteligibilidad inmediata, la reflexión sobre qué implican
nuestros medios de expresión y la atención a cómo se producen el significado y el placer... (55)
Es esta literariedad una veta para los propósitos didácticos que me interesan. Si reconocemos que existe
un lenguaje que tiene un tratamiento particular, un lenguaje en el que se entrecruzan diversos
enunciadores con sus discursos ideológicos, un territorio que tiene un asidero en la realidad, pero que
va más allá de ella para crear y recrea otros mundos posibles, un campo donde estalla la significación a
partir de la recepción de múltiples lectores/as. Todos los rasgos anteriores se pueden enseñar y
aprender, desde un enfoque que da prioridad a la construcción de la significación. Se me reprochará
que caigo en el pecado que he criticado, acudir a un enfoque lingüístico y no a los estudios literarios
para optar por una línea de trabajo. Quiero aclarar que esta perspectiva es un punto de partida, porque
la primera consideración que presento es que la literatura es lenguaje. El profesor Luis Angel Baena, en
su ensayo Lenguaje: comunicación y significación (1987), presenta una crítica al análisis lingüístico
que considera el lenguaje como un simple sistema de comunicación donde se llevan a cabo procesos de
codificación y descodificación de mensajes (61), si bien en principio acepta esta premisa, su texto tiene
como objetivo completar esta reflexión y lo hace a través de considerar el lenguaje en su proceso de
significación.
... el lenguaje humano es el órgano de que el hombre se sirve en el proceso de transformación de la realidad objetiva, natural
y social en sentido que circula como significado en la totalidad de los procesos de interacción humana. Que ella es algo más
que un intercambio simple de contenidos, que ella es el proceso que promueve a la existencia las formas de interacción que
pueden considerarse específicamente humanas... (Baena, 1987: 61).
El profesor Baena en este enfoque, resalta los procesos de interacción humana implicados en la
producción de sentido, y donde el lenguaje se convierte en un mediador. Este planteamiento no sólo
sirve para una reflexión sobre el lenguaje, sino que desarrolla pautas para pensar el hecho pedagógico
que es ante todo una relación humana docente - alumno/a, campo relacional donde circulan discursos
cargados más que de informaciones, de conocimientos; donde se transforman o alteran estas
discursividades. En el caso concreto de la Didáctica de la Literatura, hay dos niveles que tienen un
punto de articulación en el sistema de producción de la significación. De un lado, la relación humana
que se da en el ámbito escolar, con las implicaciones mencionadas arriba, pero de otro lado, tenemos el
texto literario cargado de conocimiento, de enunciadores, discursos e intertextualidades y de lectores/as
107
que hacen del texto un territorio de múltiples significados. En conclusión, la significación entendida
como una práctica humana donde se construyen nuevos sentidos que “transforma la realidad objetiva
natural y social” (64), se encuentra con la literatura como espacio de posibilidades interpretativas.
... En consecuencia, es prioritario para los maestros, y por tanto, para los alumnos, asumir de una vez por todas, la literatura
como experiencia vital y como posibilidad de interacción con el otro, camino que no sólo desacraliza los significados
impuestos, sino que permite realizar la vocación humana del diálogo constructivo y respetuoso de las diferencias...
(Figueroa: 16).
Otra consideración a tener en cuenta es la que presenta al texto literario como un entrecruzamiento de
discursos, enunciados por sujetos que portan “palabras propias y ajenas” (Bajtin; 1993:65) la literatura
considerada como el campo de la intertextualidad, donde convergen y divergen discursividades sociales
e históricas.
Esta intertextualidad literaria “está impregnada de significados, lleva el lastre de contextos anteriores”
(Reyes; 1984: 19). Pero debemos dar un salto cualitativo e ir más allá de la materialidad del texto
literario, para considerar con la teoría de la recepción, al lector como constructor activo de significados
y sujeto atravesado por múltiples discursos. La intertextualidad estaría en el texto y en el lector/a, son
estos dos niveles los que intervienen cuando hacemos lectura e interpretación de las ficciones literarias.
Cuando se enseña y aprende literatura lo que se establece en el aula de clase es una relación discursiva,
por esta razón mi propuesta apunta a considera la significación como camino para el desarrollo de la
Competencia discursiva, una línea de trabajo que recoge la competencia comunicativa, predominante
en los enfoques sobre la enseñanza de la literatura,6 pero que busca ir más allá del desarrollo de la
comunicación, como muy bien lo expone el profesor Baena. El término discurso tiene varias
implicaciones teóricas, de un lado se concibe como un campo constituidos por enunciados, que son
signos singulares emitidos en contextos históricos particulares y por sujetos discursivos que portan
ideologías.7 Se trataría de desarrollar una propuesta de Didáctica de la Literatura que propicie la lectura
y análisis de las obras desde perspectivas múltiples, que acoja las teorías y críticas literarias que dan
cuenta de un campo discursivo intertextual, donde el lector/a encuentran un lugar de conocimiento y
donde se construyen significaciones múltiples. Desarrollar esta tarea implica un trabajo de creación y
placer. Este enfoque pretende encontrarse con las necesidades y desafíos que el mundo actual, diverso
y plural, presenta. Un enfoque que propicie un diálogo con la cultura en la interacción verbal y social
6 Para una ampliación de este enfoque ver: Jurado, Fabio, Investigación, escritura y educación. El lenguaje y la literatura en la
transformación de la escuela, Bogotá: U. Nacional, Plaza y Janés, 1998.
108
de los agentes implicados, estudiantes y docentes. Fortalecer conocimiento, ya no con pretensiones
universales, pero sí estratégico, que permita desarrollar procesos de renovación pedagógica. “La
pedagogía no es solamente un discurso acerca de la enseñanza, sino también una práctica cuyo campo
de aplicación es el discurso” (Zuluaga; 1979: 6).
Pero debo agregar algo más, buscar que esta propuesta sobre Didáctica de la Literatura desarrolle la
competencia discursiva, es entrar a un terreno donde se debe considerar la interdisciplinariedad en la
relación literatura y pedagogía. Entendida ésta como un diálogo de voces e ideologías alrededor de la
interacción entre disciplinas o de un esfuerzo colectivo sobre un problema común. La Didáctica de la
Literatura convoca en su ámbito muy diversos conocimientos y elaboraciones conceptuales cuyo
propósito es interactuar con el entramado sociocultural y político de las sociedades pluralistas actuales.
...Este carácter de lo literario da cabida a diversas aproximaciones, no solo desde los registros disciplinares, sino que
convoca a un diálogo cultural. Aquí reside el carácter interdisciplinar de lo literario y de la pedagogía que da razón de la
misma. El estudiante y el maestro, como lectores de ese universo de significación que es el texto literario, se postulan como
analistas simbólicos y el espacio académico como ámbito dialógico del encuentro. Los textos literarios son una red de
relaciones tanto desde su génesis, proceso de producción; como en el proceso de recepción, en los cuales interactúan los
polos de la comunicación: autor y lector... (Gómez y Castillo; 2001:40).
Desde la perspectiva que acabo de presentar la Didáctica de la Literatura debería ser un campo de
reflexión sobre postulados teóricos, enfoques, discusiones académicas pero que tienen que ir unidas a
prácticas pedagógicas concretas, propiciando así un diálogo donde el componente conceptual sufre
transformaciones a partir de lo que le dice la realidad del aula y los procesos que en ella se desarrollan,
pero de igual manera se propician nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje de la literatura que nos
aporta la academia. Por eso es necesario, si aún no se hace, que las diversas asignaturas que componen
el área de Pedagogía en la Licenciatura en Literatura,8 abran paulatinamente, espacios que incluyan
prácticas docentes o profesionales en ámbitos afines al educativo. Lo que quiero decir es que la
Práctica Docente no se debe limitar a los últimos dos semestres de la carrera, ésta debe ser un proceso o
eje transversal que tenga una presencia continua en la formación de los estudiantes, espacio que
permitiría un campo de reflexión, acción y evaluación que puedan consolidar propuestas de enseñanza
y aprendizaje de la literatura, factibles de desarrollar en la escuela o en otros sectores profesionales.
En lo que tiene que ver con la Práctica Docente en particular, considero que la aproximación que acabo
de presentar, puede abrir caminos para tejer acuerdos mínimos sobre la reflexión de una Didáctica de la
7 Reflexiones presentadas en: Foucault, M, La arqueología del saber, México: Siglo XXI, 1972. Bajtin, M, Estética de la creación verbal,
México: Siglo XXI, 1985.
109
Literatura, buscando crear lineamientos teóricos generales y básicos que nos permiten unificar criterios
y proyectar el trabajo de la Práctica Pedagógica en varias direcciones:
• Una investigación-acción en el aula con acompañamiento y asesoría desde la Escuela de Estudios
Literarios, en una dinámica de retroalimentación continua.
• Lo anterior requiere de un campo de acción que proveen los espacios escolares o profesionales
donde se desempeñan nuestros estudiantes. Pero también es necesario buscar convenios
institucionales con colegios y entidades culturales, a los cuales se les ofrecerían prácticas y
• Asesorías por lapsos de tiempo significativos, que nos permitan un impacto, que pueda revisarse,
evaluarse y planear nuevas estrategias de mejoramiento en el desarrollo de la competencia
discursiva literaria.
• Es necesario sistematizar esta Práctica Docente, garantía para profundizar en la discusión
académica y pedagógica de la enseñanza de la Literatura, que nos da la oportunidad de abrir un
espacio en el debate general sobre Pedagogía presente en la Universidad, y donde todavía no hemos
dicho nuestra palabra sobre ese campo de acción específico, que es la Literatura.
Conclusiones
Quiero cerrar esta ponencia expresando nuevamente que los caminos de la Didáctica de la Literatura
están abiertos a discusiones y construcciones conceptuales, pedagógicas y metodológicas. La propuesta
que expuse en esta ponencia pretende contribuir a las búsquedas que se están haciendo, ella se hace
pertinente en la medida que da un salto cualitativo al colocar en un lugar central el hecho literario, y
considerarlo desde una perspectiva de discurso, lo que implica considerarlo en sus manifestaciones
intertextuales, de hecho ideológico y reconociendo en ellos la expresión de un diálogo entre diversos
sujetos discursivos. El trabajo que se debe seguir es todavía largo y prometedor. Las reflexiones y
discusiones teóricas sobre la relación Pedagogía y Literatura, están abiertas y en el centro del debate.
Nuestra influencia directa en la formación de docentes que enseñan literatura y el impacto en los
estudiantes, es una línea de investigación y análisis que se debe sistematizar. La posibilidad de producir
una reflexión pedagógica y didáctica sobre la enseñanza de la literatura, que apunte a la formación de
docentes es otra veta que es posible explorar. Esta ponencia pretendía también ser una puerta de
entrada a estos desafíos que son tareas urgentes para una labor que se compara con la creación artística.
8 Para esta reflexión se consultó el texto: Acevedo, Mario A, La práctica docente en la Universidad del Valle. Diagnóstico y criterios
110
Bibliografía
Alzate Piedrahita, María Victoria, “Dos perspectivas en la Didáctica de la Literatura. De la literatura
como medio a la literatura como fin”, en: Revista de Ciencias Humanas, Pereira, UTP, mayo, 2002.
Arruda Penteado, José de, Didáctica y práctica de la enseñanza, Bogotá: McGraw-Hill, 1988
Baena, Luis Ángel, “Lenguaje: comunicación y significación”, en: Lenguaje No. 16, Cali: Universidad
del Valle, pp. 61-66, 1987.
Bajtin, Mijail, Problemas de la poética de Dostoievski, Bogotá: Fondo de Cultura Económico, 1993.
Bedoya, Iván, Gómez, Mario, Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y
método pedagógicos, Bogotá: Ecoe, Segunda Edición, 1989.
Colom, Antoni J. y Melich, Joan C., Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación,
Buenos Aires: Paidós, 1997.
Culler, Jonathan, Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona: Biblioteca de Bolsillo Crítica,
2000.
Eagleton, Terry, Una introducción a la teoría literaria, Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994.
Eco, Humberto, Lector in fábula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo, Barcelona:
Lumen, Tercera Edición, 1993.
Solana, Fernando, (compilador), Educación para el siglo XXI, México D.F: Limusa, Grupo Noriega
Editores, 1999.
Figueroa Sánchez, Cristo Rafael, “Crítica, Literatura y Pedagogía”, en: Escritores, profesores y
literatura, I Foro Internacional de Reflexión UNEDA para creadores y profesores de literatura,
ponencias, Bogotá: Plaza y Janés, 2001.
para una propuesta, Ponencia para el Seminario Permanente sobre Educación, Pedagogía y Didácticas, 2° Sesión, junio 21 de 2000.
111
Gómez, Blanca Inés, Castillo, Myriam, ‘Interdisciplinariedad en la docencia de la literatura”, en:
Escritores, profesores y literatura, I Foro Internacional de Reflexión UNEDA para creadores y
profesores de literatura, ponencias, Bogotá: Plaza y Janés, 2001.
Kristeva, Julia, El texto de la novela, Barcelona: Lumen, 1974.
López Valero, Amando, Encabo Fernández, Eduardo, Introducción a la Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Un enfoque sociocrítico, Barcelona: Octaedro-EUB, 2002.
Lyotard, J.F, La Postmodernidad. (Explicada a los niños), Barcelona: Gedisa, 1992.
Nubiola, Jaime, “Renovación en la filosofía del lenguaje: hacia una mejor comprensión de nuestras
prácticas comunicativas”, Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, XVII/1, pp. 3-10, 1997.
Reyes, Graciela, Polifonía textual. La citación en el relato literario, Madrid: Gredos, 1984.
Stöcker, Karl, Principios de didáctica moderna, Buenos Aires: Kapelusz, 1964.
Van Dijk, Teun A., Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso, Madrid: Cátedra, 1995.
Zuluaga, Olga Lucía, Hacía una historia de la práctica pedagógica colombiana (Siglo XIX), Medellín:
Mimeo, Universidad de Antioquia, 1979.
Mery Cruz Calvo
Profesora de la Escuela de Estudios Literarios de la Universidad del Valle. Es licenciada en Literatura y Magister en
Literatura Colombiana y Latinoamericana (tesis con calificación emérita) de la Universidad del Valle. Ha publicado en los
libros de ensayos De sobremesa lecturas críticas (1996). Género y Literatura en debate (2004), libros editados por la
Universidad del Valle. De igual manera en Nueva novela colombiana: ocho aproximaciones críticas (New York: Sin
Fronteras Editores/ Cali: Botella y Luna, 2004) Ha participado con ponencias en diversos eventos sobre literatura
colombiana y latinoamericana. Actualmente participa del grupo de investigación sobre género literatura, y discurso adscrito
a la Escuela de Estudios Literarios y al Centro de Estudios de Género de la misma universidad.
Recibido en: 17/08/05
Aprobado en: 08/09/05