PEDAGOGIA DEL DISCURSO: PROGRAMA DE ESTUDIO

martes, 15 de octubre de 2013

PROGRAMA DE ESTUDIO

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subdirección de Investigación y Postgrado
Coordinación General de Estudios de Postgrado
Doctorado en Pedagogía del Discurso

Programa de Estudio
Pedagogía del discurso: Interpretación y reflexión
Período Académico: 2013
Dra. Elizabeth Sosa

Presentación.

La exposición teórica sobre el proceso de investigación que se propone en el presente Programa de Estudio, se inicia desde el planteamiento de Boaventura de Sousa (1996) sobre la ruptura epistemológica. El citado autor explica que todo investigador debe plantearse dos preguntas claves para el desarrollo de un criterio de investigación: ¿Cómo se hace ciencia? y ¿Cómo es que la ciencia se confirma al transformarse en un nuevo sentido común? Para este efecto es fundamental partir, en el plano metodológico, de esta premisa para observar cómo la primera ruptura consiste en romper con la concepción de las ciencias sociales sobre el modo cómo se hace ciencia. Esta ruptura muestra que las diferencias entre los modos de producción de conocimiento social y del conocimiento científico natural no son tan absolutas como las ciencias sociales piensa aunque sí importantes.

Con esta reflexión se abordarán planteamientos epistemológicos y metodológicos, que sustentarán las bases del Curso Pedagogía del discurso: Interpretación y reflexión, como un espacio de trabajo para la discusión académica sobre el entorno social con énfasis en el espacio pedagógico. Esta correspondencia se plantea la concepción triangulada de conocimiento, educación y sociedad, como un constructo epistemológico entre el conocimiento especializado del discurso y el conocimiento didáctico de contenido, para determinar su pertinencia cognoscitiva en el entorno para su función social de transformación.

La triangulación conocimiento-educación-sociedad se aborda como constructo epistémico sobre la concepción curricular intrínseca que define las convenciones técnicas del rol del docente frente al conocimiento científico hasta la vehiculización institucional, producto de las sucesivas transformaciones, contextualizaciones o desplazamientos conceptuales como escenario de mediación, de dialogicidad entre los sujetos que aprenden y el entorno social. Se estructuran protocolos de discusión sobre las operaciones de adecuación curricular para establecer mecanismos de comunicación entre los sujetos participantes del proceso pedagógico, para generar propuestas didácticas de investigación con mecanismos posibles de transformación social. Desde allí se aborda la percepción del discurso como producto cultural en representaciones con potencialidad didáctica y pertinencia social.

La triangulación epistémica expondrá tres (3) estadios conceptuales: (1) Paradigma educativo, desde la postura kuhniana, para la definición de teorías cognitivas y socioculturales; (2) Diacronía del discurso pedagógico y (3) cómo hacer pedagogía del discurso. Esta malla conceptual es la base teórica para la definición epistémica de la concepción sociocultural de adecuación/transposición como operación curricular primaria de mediación docente, herramienta técnica de primer orden para el propósito del curso.

Propósito.

El Curso Pedagogía del discurso: Interpretación y reflexión se propone generar estructuras formales de discusión sobre la concepción sociocultural de la adecuación / transposición didáctica como operación curricular primaria de mediación docente, herramienta técnica de alta funcionalidad operativa para la concepción de propuestas de investigación sobre representaciones cognitivas con potencialidad didáctica y pertinencia social de los procesos culturales que consagra el discurso como producto social.

Objetivos.

Dimensión interpretativa
Analizar los aportes de los estudios discursivos que permitan interpretar la realidad educativa venezolana.

Dimensión reflexiva
Construir un modelo explicativo sobre los problemas educativos en el área del discurso

Generar modelos de solución ante la problemática detectada en el área del discurso.

Dimensión transformacional
Implementar modelos interpretativos y reflexivos, desde una perspectiva investigativa, a fin de generar la transformación social y educativa en el área del discurso.
Desarrollar estrategias para involucrar a docentes, alumnos y otros agentes sociales en el trabajo en equipo.
Organizar y liderar procesos de formación continua.
Generar procesos de reflexión sobre los deberes y dilemas éticos del profesor de discurso.

CONTENIDOS

Primera Semana.
Presentación de Programa de trabajo y Plan de lectura

Segunda Semana. 22-10-2013
Ciencia. Ciencia Normal. Paradigma. Teoría. Concepto.
-Presentación de producto de investigación.

Bibliografía:

Kuhn, T. S. (1992). La estructura de las revoluciones científicas. México. FCE.

Tercera semana 05-11-2013
El discurso social en la educación. Diacronía del discurso pedagógico. Siglo XX: La interpretación y la reflexión como producto filosófico en la dinámica social. La pedagogía crítica.

-Presentación de producto de investigación.

Bibliografía
Rousseau, J. EMILIO O LA EDUCACION. http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/recursos/libros/emilio.pdf
Durkheim, E. (1990). Sociologia y Educación. Barcelona: Peninsula.
Dewey, J. (1982). Democracia y Educación. Argentina: Lozada.
Habermas, J. (1989). El discurso filosófico de la Modernidad. Buenos Aires: Taurus.

Cuarta semana 19-11-2013
Fundamentos teóricos para una Pedagogía del discurso. Propuestas de investigación pedagógica
(Bolívar, 2008) (Colomer, 2005) (Larrosa, 2003)
-Presentación de producto de investigación.
Bibliografía

Bolívar, A. (2008).D didáctica y Curriculum. De la Modernidad a la Posmodernidad. Málaga: Aljibe.

Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mëxico: Fondo de Cultura Económica.

Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica.

Quinta semana 03-12-2013

Pedagogía del discurso: Análisis de casos: El profesor de Castellano entre el currículo de la universidad y el currículo del sistema educativo.

Bibliografía

Bolívar, A. (2008).D didáctica y Curriculum. De la Modernidad a la Posmodernidad. Málaga: Aljibe.

Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mëxico: Fondo de Cultura Económica.

Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica.

Sexta semana 10-12-2013
Foros de discusión. Propuesta individual de Investigación. Avance del Proyecto de Investigación, versión escrita.

Séptima semana 07-01-2014
Foros de discusión. Propuesta individual de Investigación

Octava semana 21-01-2014
Foros de discusión. Propuesta individual de Investigación

BIBLIOGRAFIA.

Araujo, U. y. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Barcelona: Gedisa.
Asensi, M. (1990). Teoría Literaria y deconstrucción. Madrid: Lecturas.
Berbaum, J. (2000). Aprendizaje y Formación. México: Fondo de Cultura Económica.
Bolívar, A. (2008).D didáctica y Curriculum. De la Modernidad a la Posmodernidad. Málaga: Aljibe.
Briones, G. (1998). La investigación social y educativa. Bogotá: Convenio Andrés Bello.
Brubacher, J., & Timothy, C. C. (2005). Cómo ser un docente reflexivo. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. España: Gedisa.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mëxico: Fondo de Cultura Económica.
De Sousa Santos, B. (1996). Introducción a una ciencia posmoderna. Caracas: Faces-UCV.
Díaz Quero, V. (2004). Los saberes Pedagógicos. Caracas: Fedupel.
Durand, G. (2004). Las estructuras Antropológicas del Imaginario. México: Fondo de Cultura Económico.
Furnémont, D. y. (2004). Las competencias en la educación. México: Fondo de Cultura Económica.
Galvis Ferrer, R. V. (2009). Formación Docente basado en competencias. Barquisimeto: Excelencia creativa.
Hernández Rojas, g. (2000). Paradigmas en Psicología de la Educación. Barcelona: Paidos.
Kozulin, A. (2000). Instrumentos Psicológicos. La educación desde una perspectivas sociocultural. Buenos Aires: Paidós.
Kuhn, T. S. (1985). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económico.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica.
Martínez Miguelez, M. (Dic 2007). Transdisciplina, pertinencia soscial e investigacion. Heterotopía. Tejiendo el pensamiento desde el otro lugar , 73-86.
Martínez Miguelez, M. (2006). Comportamiento Humano. Nuevos métodos de Investigación. Caracas: Trillas.
Martínez Miguelez, M. (2007). La psicología Humanista. Un nuevo paradigma psicológico. Caracas: Trillas.
Monclus Estella, A. (2004). Educación y cruce de culturas. México: Fondo de Cultura Económica.
Oviedo, J. M. (2009). La escritura Crítica. Lima: Universidad Ricardo Palma.
Prado Arcogenes, J. (2004). Didáctica de la Lengua y la Literatura ´para educar en el siglo XXI. Madrid: La Muralla.
Rosenblat, L. (2002). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica.
Wertsch, J. (1995). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

112 comentarios:

ANLERY GUZMÁN24 de octubre de 2013, 5:57
BUEN DÍA PROFESORA..AQUÍ PROBANDO CÓMO FUNCIONA ESTO DE LA SUSCRIPCIÓN.. SALUDOS Y BUEN DÍA.
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Esp. Lic. Enyer J Porras C24 de octubre de 2013, 21:01
buenas noches mi profe aqui reportando y enviando mi block para compartir con usted
comentarfiloedu.blogspot.com/‎. saludos
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Unknown25 de octubre de 2013, 9:56
Homologación del lenguaje y protocolo del conocimiento

Asignatura: Pedagogía del discurso: interpretación y reflexión
Participante: Asdrúbal J. Barroso C.
C.I. 8.885.129
Tema: Homologación del lenguaje y protocolo del conocimiento

Tradicionalmente se ha concebido el conocimiento como el saber puro que evoca a la verdad. Esta tesis fue validada por mucho tiempo por grandes pensadores cuya lógica y razón eran sus principios; no obstante, en nuestra contemporaneidad estas afirmaciones han resultado inconsistentes y debatidas, por ello, con buena razón, T. S. Kuhn (1962, pág. 23) señala que “algunos historiadores de las ciencias han comenzado a plantear nuevos tipos de preguntas y a trazar líneas diferentes de desarrollo para las ciencias …En lugar de buscar las contribuciones permanentes de una ciencia más antigua a nuestro caudal de conocimientos, tratan de poner de manifiesto la integridad histórica de esa ciencia en su propia época”
Lo previamente expuesto, cuestiona y rompe con la idea sostenida por años de la existentica única y soberana de una verdad total y absoluta.
Por otro lado, los actuales hallazgos han demostrado que los resultados obtenidos a través de un proceso investigativo normal son de suma importancia en un escenario determinado, pues contribuyen a extender el auge, alcance o precisión de los resultados de esa investigación en esa comunidad. Sin embargo, ese paradigma, que corresponde directamente a un diseño de un modelo metodológico determinado, no es susceptible en otro escenario, pues, la comunidad científica o académica de ese nuevo espacio exige una nueva plataforma o visión, para la integración y aceptación de ese desconocido patrón a seguir.
De esta manera, se fortalece la idea de que antes de abordar o llegar a formar parte de cualquiera comunidad académica es imperativo hacer ruptura epistemológica, lo cual va a coadyuvar por un lado, a que se adopte un concepto común. Y por otro, va a facilitar el aprendizaje del individuo en esa nueva área de investigación, y esto se va a dar gracias al proceso de homologación de conceptos.
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Unknown28 de octubre de 2013, 21:39
Saludos... Perdón por no saber, pero cómo se archiva aquí lo solicitado por usted profesora? Me dice que me pasé de caracteres... Jan Thomas
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Unknown28 de octubre de 2013, 21:55
ESTEREOTIPOS ESTÉTICOS Y LA VIOLENCIA SIMBÓLICA COMO FACTORES DE EXCLUSIÓN EN EL PROCESO DE LA FORMACIÓN ÉTICA Y MORAL DE LOS ESTUDIANTES DE ARTES ESCÉNICAS DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
Por: Jan Thomas Mora Rujano
Lo foráneo busca dominar a través del discurso hegemónico, que entre otros extremos pretende hacer esclavo al individuo. “Colonizar una sociedad no consiste sólo en someterla por las armas, ese es el primer paso… Colonizar es lograr que el colonizado mire el mundo a través de los ojos del colonizador” (Pinzón y Suarez, 1992). Convirtiéndolos así en maniquíes, en objetos expositores de otros objetos. Y esto es incluso más evidente en aquellos que creen huir de lo propio y ven en su imagen aparentemente firme y concreta un modo anticuado a lo que se impone y se cree como poderoso, siendo así una huida estética doblemente falsa. En primer lugar, porque hoy todo está “normativizado correctamente”, aún lo supuestamente contestatario, que es adaptado al sistema para que pueda ser acogido en su seno sin ocasionar problemas, más allá del escándalo de alguna persona de la tercera edad. Y en segundo lugar, porque a menudo la búsqueda de la individualidad en lo estético, algo que a pesar de todo es secundario, no esconde más que la integración -probablemente inconsciente, como casi todo lo que ocurre con algunas masas que creen tener el poder hoy día- en el sistema al que pretende enfrentarse, diluyéndose la posible oposición en cómoda rebeldía. El discurso dominante y violento quiere la “cohesión”, paralizando cualquier iniciativa al logro de objetivos que transformen permanentemente el bienestar común del colectivo, y así no depender y mantener ataduras a los centros de poder que funcionan como proveedores irreemplazables y subordinados a una sociedad tomada desde dentro, y por ello desarticulada.
Por ende, la violencia simbólica tiene su característica estética más evidente en la huida de todo aquello que recuerda lo que es el individuo -¡pese a todo aún seres humanos!- y el gusto por lo que de falso hay en las vidas de cada uno de ellos, que busca desesperadamente la asimilación con la época.
Hay una necesidad de añadir extras a al cuerpo, de exhibir como si se fuese un muestrario de la abundancia de productos del que se puede disfrutar. Gafas de sol, cuanto más llamativas mejor; teléfonos móviles colgando del cuello a modo de bozal para que se recuerde lo que se es: un rebaño que debe seguir la senda marcada; zapatos deportivos de última generación; los audífonos en los oídos para escuchar la última novedad que, curiosamente, es igual a la de la semana pasada y ésta igual a la de la anterior. Se debe estar siempre a la última y no quedarse rezagados; el sistema exige que no se pierda la combinación del ritmo que demarca. Con respecto a lo que llamó Luigi Pirandello: “huida de lo humano”; se quiere llamar la atención sobre un aspecto al que no se da importancia y que, a primera vista, parece carecer de ella, pero que define bien la esencia del sistema en el que se vive; un sistema errado a una visión y concepción de enmarcar el arte teatral en estos patrones errados. Por lo tanto, se encuentra el perfil de un estudiante de Artes Escénicas en el Instituto Pedagógico de Carcas, de la Universidad Pedagógica de Caracas, con un estereotipo del vestir que interfiere en el proceso de formación ético y moral de lo que se jerarquiza en la figura de ese futuro docente que se quiere instituir; visto así como determinación de hechos significativos en este contexto de formación. Por tal sentido se buscará sistematizar el expuesto enunciado desde el acoplamiento del hecho con la teoría y su debida articulación social, desde el surgimiento de nuevos paradigmas sólidos en conceptos, instrumentos y metodología existente, que ayude a establecer y concretar el problema que debe resolverse.
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Esp. Lic. Enyer J Porras C29 de octubre de 2013, 20:24
LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN A LA LUZ E KUHN
Al abordar un proceso de investigación, se debe partir de la observación de la realidad, Lugar donde surgen los grandes problemas que un investigador debe solventar. Esta inquietud genera incertidumbre que se deben aclarar a la luz de la certeza de una ciencia. Surge allí la búsqueda de los conceptos y teorías que den saciedad a los interrogantes del ser humano.. Es justo en este momento donde investigador pretende ahondar en el proceso de verificación de representaciones académicas. Haciendo una propuesta la cual debe ser confirmada por una comunidad científica. El investigador debe buscar las herramientas teóricas de los elementos conceptuales, desarrollando una serie de experiencias científicas que debe acumular, comparar y superar a la luz de un paradigma, el cual es definido por Kuhn como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.
Tomas Kuhn pretende ordenar y definir una historia de la ciencia y de la investigación científica capaz de demostrar la complejidad del quehacer científico, crear ciertas normativas a la hora de abordar un proceso de investigación de carácter científico. El paradigma proporciona un punto de partida donde se debe verificar y determinar la investigación y constatar los hechos de la realidad con la teoría propuesta. Esta le da una sólida red de compromisos conceptuales, teóricos instrumentales y metodológicos, para así, desarrollar criterios de selección y crear una plataforma que sostenga la investigación a realizar. La ciencia normal definida por Kuhn como investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior. Orienta al investigador para la resolución de enigmas creando una base y una estructura de verificación. Para razones de la investigación doctoral a través del proceso de indagación con la realidad estudiada que es el discurso filosófico se pretende hallar los presupuestos para formular el uso del lenguaje cotidiano en el discurso académico para mejorar el aprendizaje de la filosofía
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Esp. Lic. Enyer J Porras C29 de octubre de 2013, 20:25
La cátedra de introducción a la filosofía,. Tiene como objeto adentrar al estudiante en la utilización de los términos básicos de la filosofía creando un concepto propio, argumentado a través de los diversos autores y contextos históricos.. En cada una de las etapas de la filosofía se da a conocer las diferentes posturas de los filósofos además de las enseñanzas recibidas y sus aportes a la humanidad. Todo este bagaje cultural al estudiante de los primeros semestres se les hace difícil entenderlos, porque los considera de forma abstracta, conceptos sacados según ellos fuera de esta realidad. No logran entender. Aunque se evidencia un esfuerzo por parte del estudiante a la hora de utilizar estos términos y ponerlos en práctica en su quehacer educativo. Surge en ellos la utilización de un lenguaje, que le ayude a entender esa realidad del quehacer educativo adaptado a sus propios mundos de vida. Todo esto me hace pensar en la ciencia nueva propuesta por Kuhn, donde existe una nueva forma de conocimiento y de restructuración de los acuerdos existentes de la comunidad científica. Donde la acumulación de ciencia no es lo que resuelve nuevos enigmas sino el cambio de visión de un nuevo punto de vista o de paradigmas es la que genera el eureka de un nuevo descubrimiento. Pero como en toda investigación el camino para llegar a la resolución del enigma debe pasar por la crisis que genera el agotar todos los esfuerzos por solventarlo. Es a partir de allí que surge la creatividad y voluntad de mirar el cristal desde otras perspectiva, mostrando una posible solución u otras nuevas interrogantes que saldrán a la luz de ese proceso de revisión y estructuración haciendo nuevas teorías válidas para la comunidad científica a la que se pertenece. Es por ello la gran necesidad de crear un equipo de trabajo donde se pueda intercambiar las ideas y profundizar con disciplina las propuestas dadas aportando y construyendo una sociedad científica con ideas innovadoras
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Esp. Lic. Enyer J Porras C29 de octubre de 2013, 20:26
Disculpe la hice en dos partes
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elperegrino30 de octubre de 2013, 17:12
Con relación a Enyer ya hice mi comentario diciendo que su trabajo se enmarca dentro de la filosofía y formas de acercar el discurso a los estudiantes de pregrado: pero debería plantearse reformular el Programa de Introducción a la filosofía de la Upel, que es una mera enumeración de las corrientes filosóficas sin discriminar cuáles eran las ideas de los difereentes filósofos en torno a la educación o temas afines. también dije que Kunh era un filósofo de la ciencia cuyo lenguaje reiterativo y muy directo hace pensar en los libros de divulgación científica, y tambiés que sería perfectamente entendible por estudiantes que mostraran interés por el tema que desarrolla el autor. de allí que una investigación en el área debería plantearse el papel del docente en la enseñanza de la filosofía para estudiantes que estudian para ser docentes, es decir, en el contexto de la pedagogía. Con relación al texto de Jan creo que el asume una perspectiva marxista con relación a la ideología, razón por la cual tendría como que empezar por allí y aclarar los terminos
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elperegrino30 de octubre de 2013, 17:24
Entendido de que el paradigma sobre el cual se ha construido el currículo de la Universidad Bolivariana de Venezuela(UBV), es de carácter socio crítico, cabe preguntarse bajo los conceptos de ciencia normal, elaborados por Kunh en La Estructura de las Investigaciones Científicas, si estamos en presencia de una crisis en el ámbito de la ciencia social que se ha escogido como objeto de investigación, vale decir, de la profesión del Derecho en Venezuela. Tal pregunta nos llevaría a analizar los libros de texto jurídicos vigentes en las escuelas tradicionales del Derecho, ya que según Kunh, son ellos el vehículo fundamental de reproducción de la ciencia normal, siendo el ejercicio de la ciencia jurídica el contexto donde se produciría la crisis de un paradigma y su sustitución por otro.
Lo que si parece claro, en una primera aproximación, a los paradigmas de la ciencia del derecho, siguiendo las ideas de Kunh, es que el paradigma dominante en el presente es el positivista-normativista. Y ello explica la razón por la cual en la UBV se habla de Estudios Jurídicos y no de Derecho. pero sucede que los docentes abogados que trabajan en el programa de Estudios Jurídicos de la UbV, se formaron, casi todos, en las escuelas positivistas del resto de las universidades, y tienen una tendencia a reproducir sus prácticas y concepciones, ya que aprendieron y estudiaron con libros de textos, guiados por profesores que a su vez aprendieron y estudiaron con los mencionados libros, o que en algunos casos los escribieron. Un ejemplo de esos libros de textos que atraviesan promociones de abogados es el libro de Introducción al Derecho de Angel Latorre, cuya primera edición es del año 1968 y la undécima de 1985, la cual se mantiene casi idéntica a la primera en cuanto a sus contenidos y ejemplos.
Otra interrogante que se pudiera hacer a la luz de los planteamientos de Kunh en el libro mencionado, es el del papel del docente frente a un paradigma científico dominante, el cual pareciera ser el de mero reproductores. De allí que alguien pudiera señalar que nosotros los docentes somos los reaccionarios de la ciencias, los que contribuimos a su reproducción y no a su cambio. Estaríamos, pues, muy lejos de las crisis científicas, etapa previa para las revoluciones científicas, cuando se da el paso de la ciencia normal a la ciencia extraordinaria. No obstante, si vemos ese papel a la luz de las comunidades científicas o académicas, escenarios naturales donde se socializan los conceptos y problemas ejemplares de las ciencias, dicho papel cambiaría, y los docentes que asumieran el paradigma socio crítico en derecho, por ejemplo, tal como es la aspiración plasmada en el documento Rector de la UBV, pudiéramos estar a la puerta de una revolución científica en nuestro ámbito, o en todo caso confrontados con los representantes del paradigma positivo-normativo. pero en ese caso nos encontraríamos con otra idea Kunhiana, que es aquella según la cual un nuevo paradigma pudiera tardar muchísimos años antes de suplantar al anterior.
¿Por otra parte, el modelo de Pedagogía Dialogante, probado de manera exitosa en Colombia, en el Instituto Alberto Merani, desde el año 2000, con la incorporación de niños de diferentes capacidades, en el entendido que mas importante es la mediación que la pura inteligencia, no sería un modelo paradigmático en fase de prueba, y cuya transferencia a estudiantes universitarios estaría por estudiarse e implementarse? ¿Asimismo, los docentes de la UBV han entendido o entenderían con facilidad que el proceso de aprehendizaje como un proceso que se realiza por niveles de complejidad creciente, requiere respetar los ritmos individuales de aprehendizaje, desarrollo, estudio y trabajo de los estudiantes. Es decir, dichos docentes, estarían dispuestos a asumirse como mediadores de la cultura? Éstas y otras interrogantes, me ha generado la lectura del libro citado de Kunh, con vistas a mi proyecto de investigación.
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Clara Yajaira Canario Espinoza2 de noviembre de 2013, 15:48
La comprensión y producción de los textos expositivos y argumentativos: un reto para los alumnos

Desde hace bastante tiempo hablar de investigación científica obliga a considerar convicciones teóricas, concepciones metodológicas, preocupaciones (individuales o compartidas) por aclarar enigmas. Es por ello que se asevera que todo proceso de exploración debería estar circunscrito dentro de un marco de conceptos, teorías y paradigmas que una comunidad académica reconocida y congregada en torno a un eje de interés u objeto de estudio científico, ha planteado como verídicas o válidas, tal como lo expone Kuhn.
En el campo del lenguaje, históricamente son diversos los paradigmas que han orientado los estudios sobre la palabra, el texto (oral y/o escrito), su estructura y funcionamiento. Desde los postulados de Saussure, de la escuela estructuralista, hasta los más recientes planteamientos sobre lingüística del texto y análisis del discurso de T. van Dijk, se conocen y estudian muy variados y hasta opuestos paradigmas, teóricos y metodológicos, que dan orientación a las exploraciones de quienes pertenecen a esta comunidad científica.
Dentro de esta comunidad académica que agrupa y envuelve a los docentes del área de Lengua, son numerosos los miembros que han tratado de dar luces acerca del complejo proceso de comprensión y producción de textos expositivos y argumentativos, desde diversos paradigmas investigativos. Cierto número de investigadores está convencido de que el problema podría vislumbrarse desde las deficiencias lectoras y escriturarias de los estudiantes, otros enfocan el problema desde las dificultades léxicas que exige cada tipología textual, y otros desde la didáctica del docente, por nombrar algunas razones. Aunado a esto, lo más grave de todo es que cuando nos referimos a alumnos o a escolares no nos estamos limitando solamente a los de primaria o secundaria, pues estas mismas debilidades se consiguen en educandos de nivel universitario.
Ante este panorama vale la pena entonces preguntarse ¿Qué será realmente lo que sucede con la enseñanza de la Lengua? ¿Cuántas aristas tiene este problema académico? Este enigma sale a relucir porque se ha podido verificar que a pesar de las incontables investigaciones y propuestas para mejorar los procesos de comprensión y producción de textos expositivos y argumentativos, los alumnos siguen manifestando serias deficiencias y los docentes continúan expresando su inconformidad ante el rendimiento de sus alumnos y no solo en el área de Lengua.
En resumidas cuentas, son muchas las interrogantes, los enigmas por disipar y por tal razón me inclino a proponer una indagación en la que pueda ahondar en las posibles razones (bien sea desde la experiencia metacognitiva del propio estudiante, como desde la experiencia didáctica del docente de Lengua) que dificultan y/o facilitan los procesos de lectura y escritura de los textos expositivos y argumentativos.
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Unknown2 de noviembre de 2013, 18:49
Buenos días.
El concepto de ciencia y la forma de cómo generarla ha estado en revisión sucinta y constante desde que el hombre intenta explicarse el mundo que le rodea. La creación de saberes permite a las sociedades instaurar las bases sobre las que se sustentará. La necesidad de luz sobre las sombras se hace imprescindible y a pesar de que se sabía desde la antigüedad del castigo que recibiría Prometeo por la eternidad, igualmente observamos el ambiente y nos calentamos con la flama que en algún momento nos acercó esta deidad. La visión de mundo, expresión acuñada a Wilhelm Dilthey (1914), ha cambiado en diferentes etapas de la humanidad desde las musas inspiradoras hasta las posturas de acumulación. Todas dan cuenta de saberes previos y han servido de contención a teorías que en su tiempo pudieron ser innovadoras o incluso criticadas por los más conservadores dentro de un área temática particular. La incapacidad de las teorías científicas para dar respuestas a los problemas, hace que surjan nuevas búsquedas, lo señaló Kuhm en La Estructura de las Revoluciones Científicas (1962). Evidentemente que dada la posibilidad de la generación de respuestas se instauran las escuelas y nace el paradigma dentro de la investigación.
Si de algo nos ha valido el aporte de Descartes a la filosofía moderna, es el de proponer “la duda” ante todo conocimiento que se da por sentado. La búsqueda de la verdad, ha servido al hombre para generar grandes cambios dentro de la sociedad, a veces lentos como ejemplo el periodo feudal, con su postura religiosa, otras más apresuradas, basta con ver el revuelo que causó la teoría económica de Marx.
Los entendidos explican que el posmodernismo se caracteriza entre otras cosas por el hecho de “que el lenguaje moldea nuestro pensamiento y que no puede haber ningún pensamiento sin lenguaje. Así que el lenguaje crea literalmente la verdad”, premisa a la que llaman Giro Lingüístico. Lo que nos ubica en la encrucijada de un silogismo sencillo, aunque criticable, no carente de lógica, a continuación lo señalo:
Premisa mayor: el lenguaje es la capacidad de los seres humanos para comunicarse.
Premisa menor: el lenguaje crea literalmente la verdad.
En conclusión: todo ser humano crea literalmente la verdad.
Obviamente que se podría asumir que si la verdad es individual, sería particular (mi verdad) y poco susceptible de crear corrientes de pensamientos o futuros paradigmas. He aquí en donde las comunidades científicas o académicas se dimensionan y la homologación se hace necesaria, debido a que el manejo del código lingüístico debe ser unificado, la creación de terminologías propias y las teorías resultantes dentro de su campo de estudio.
Existen otras posturas que esperemos más adelante tener oportunidad de discutir, es lo relacionado con el saber generado desde la academia en contraste con el saber popular o no académico.
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elperegrino2 de noviembre de 2013, 19:24
Con relación al texto del profesor Asdrubal, me interesaría saber cuál es la relación de sus reflexiones con la investigación que realiza. Por otra parte dice que la ruptura epistemológica es necesaria para entrar dentro del paradigma de una comunidad científica. Yo acotaría que más que esa ruptura se requeriría una socialización dentro de ésa comunidad científica, ya que desde que se crearon las ciencias desde unos cuantos años atrás, toda vez que pisamos una universidad y estudiamos dentro de una modalidad científica comenzamos a asumir algún paradigma dominante. En mi caso empecé con los libros de texto de la ciencia jurídica, y después que me gradué con las practicas del ejercicio de la profesión de abogado, y cuándo entré dentro de una maestría que había asumido el paradigma marxista, me tocó familiarizarme con el mismo y elaborar una tesis que respondía a sus principios. Con relación a la profesora Clara me gustaría saber si el problema de los estudiantes en cuanto a la lectura y escritura hay que abordarlo necesariamente desde un tipo de texto, y no desde lo social, ya que los estudiantes tienen prácticas del lenguaje que traen de su contexto familiar, vecinal o de clase social. Creo que el reto de su investigación sería ampliar el espectro de su visión del problema de la lectura y escritura en la institución escolar. Por otra parte hay un lenguaje que circula en los medios de comunicación y en el habla diaria, que tendría que ser abordado en una tesis sobre lectura y escritura en estudiantes universitarios. Ésta al menos es mi apreciación, y también la idead de que cualquier tipo de texto sería abordable en una investigación de esa naturaleza. Considero que todos los textos escolares, por ejemplo, son expositivos, más allá que en los mismos prevalezca una argumentación, una descripción o una narración. Haganme salir de la ignorancia si estoy en ella.
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elperegrino2 de noviembre de 2013, 20:04
Me sorprende el texto de Ramzen porque en pocas líneas se pasea por algunos hitos del pensamiento moderno, desde Descartes hasta los postmos. yo no creo que todo sea lenguaje por la sencilla razón de que la existencia humana es también corporal e histórica, y está estragada por las emociones, dramas y conflictos, mucho de los cuales no son lingüísticos, me refiero a los conflictos, o no se reducen al lenguaje. Por el contrario, a veces se traducen en bombas y encarcelamientos, hechos fácticos éstos que rebasan lo meramente lingüístico. En cuanto a Descartes representó un cambio brusco con relación a la escolástica, que todo lo remitía en materia de saberes a la autoridad eclesiástica o biblíca. Pero hoy en día Descartes se ubica dentro de un racionalismo estrecho y equivocado, y en materia de teoría del conocimiento fue superado abismalmente por Kant, cuya influencia fue tal, que todavía en nuestra época podemos hablar de neokantianos en el terreno de la filosofía de la ciencia, aparte de que aún hoy seguimos esperando la paz perpetua que él tan generosamente anunciara. Asimismo, en mi opinión, se pude decir que toda la comunidad científica de los cognitivistas tienen en Kant su inspirador máximo porque fue el el primero que habló de la construcción del conocimiento desde el sujeto y no desde el objeto, como lo pretendieron y todavía lo siguen pretendiendo la comunidad científica de los positivistas, quienes son los objetivistas a ultranza.. Considero, por último , que esa división de saber común y saber científico es odiosa, por decir lo menos. Si los científicos se la saben todas como creen los cientificistas por qué acuden a las metáforas para dar sus explicaciones o expresar muchas de sus ideas, por qué hacen la tecnología que es de uso común, por qué los científicos sociales que trabajan dentro del paradigma interpretativista acuden a lo que piensan y sienten los actores sociales a través de sus propias expresiones o modos de ver el mundo, por qué se crea teoría fundamentada desde el habla común de la gente. Creo que esa clasificación le ha servido a muchos para señalar que el lenguaje popular es más limitado que el científico y debe ser homologado a éste cuando en verdad es mucho más complejo por tener múltiples referentes y poseer una mayor prosapia cultural. Yo opina que la ciencia y los científicos deben ponerse sus modestos trajes y seguir trabajando con humildad dentro de los límites de su objeto de estudio, sobre todo las ciencias naturales.
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Ana Vivas3 de noviembre de 2013, 7:10
De la Revolución Científica de Kuhn a la necesidad de nuevos paradigmas en las comunidades académico-discursivas: Primer acercamiento
Ana Gabriela Vivas

Con el ensayo que nos presenta Thomas Kuhn bajo el título de La Estructura de las revoluciones Científicas (1962) asistimos a la explicación histórico-filosófica del desarrollo de la ciencia. Según este autor, el proceso científico se da en varias fases, a saber: (a) una comunidad científica, gracias al transcurso de sus investigaciones y a la confiabilidad de sus hipótesis las cuales intentan explicar la naturaleza y funcionamiento de las cosas, llega al establecimiento de un paradigma; (b) el paradigma determina lo que dicha comunidad de científicos acepta y reconoce como ciencia normal lo cual se convierte en el fundamento de sus prácticas diarias; (c) la ciencia normal puede encontrarse con anomalías, contradicciones, fenómenos que no puede explicar o resolver a la luz del paradigma actual lo que genera una crisis científica; (d) la crisis, una vez atendida y resuelta, genera una revolución científica cuyo hecho significativo es que permite que un paradigma antiguo se vea sustituido por otro nuevo gracias al cambio de concepciones de la comunidad científica; (e) dicha comunidad llega así, mediante un consenso, a establecer una ciencia extraordinaria con la cual se asume una nueva forma de practicar la ciencia y unos nuevos compromisos profesionales.
Los planteamientos que hace Kuhn en su libro permiten al lector, más allá de visualizar la secuencia de etapas que atraviesa un cambio de concepciones en determinada comunidad científica, reflexionar acerca de la validez (y si se quiere vigencia) de las observaciones que hace. De ese cúmulo, referiremos solo una de ellas por considerarla generadora de la discusión y significativa a los fines de estas líneas: vincular los planteamientos Kuhneanos con una investigación social orientada hacia la transformación de la realidad educativa de la enseñanza de las ciencias a través de la pedagogía del discurso.
Dicha idea se refiere a que una comunidad científica (en lo sucesivo académica) difícilmente puede practicar su “ciencia” sin algún conjunto de creencias heredadas, es decir, las teorías científicas previas, las de la historia, aquellas que tienen validez y han contribuido a explicar el mundo y sus elementos integrantes. Es decir, una comunidad académica se establece en función de un paradigma el cual es adoptado y defendido de forma especializada. Vinculando lo anterior con la investigación mencionada arriba, podemos pensar en los modelos pedagógicos clásicos que delimitan la enseñanza de las ciencias en Venezuela: el transmisor, el empirista y el constructivista. Estos, asumidos de manera consciente o no, son los que establecen las directrices de la actuación docente y de la práctica de aula (según sea el modelo asumido), esto es: para qué se enseña; qué y cuándo se enseña; cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar. Evidentemente a estos modelos-paradigma les debemos la formación de miles de profesionales actualmente, pero, ante el comportamiento dinámico de los intereses y necesidades de la sociedad, el desarrollo de las nuevas tecnologías y los efectos de la globalización, dicha tradición parece estar agotando sus recursos de respuesta efectiva a la hora de arrojar resultados satisfactorios en aras de una educación exitosa y de calidad. (Continúa)
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Ana Vivas3 de noviembre de 2013, 7:12
De la Revolución Científica de Kuhn a la necesidad de nuevos paradigmas en las comunidades académico-discursivas: Primer intento
Ana Gabriela Vivas

Con el ensayo que nos presenta Thomas Kuhn bajo el título de La Estructura de las revoluciones Científicas (1962) asistimos a la explicación histórico-filosófica del desarrollo de la ciencia. Según este autor, el proceso científico se da en varias fases, a saber: (a) una comunidad científica, gracias al transcurso de sus investigaciones y a la confiabilidad de sus hipótesis las cuales intentan explicar la naturaleza y funcionamiento de las cosas, llega al establecimiento de un paradigma; (b) el paradigma determina lo que dicha comunidad de científicos acepta y reconoce como ciencia normal lo cual se convierte en el fundamento de sus prácticas diarias; (c) la ciencia normal puede encontrarse con anomalías, contradicciones, fenómenos que no puede explicar o resolver a la luz del paradigma actual lo que genera una crisis científica; (d) la crisis, una vez atendida y resuelta, genera una revolución científica cuyo hecho significativo es que permite que un paradigma antiguo se vea sustituido por otro nuevo gracias al cambio de concepciones de la comunidad científica; (e) dicha comunidad llega así, mediante un consenso, a establecer una ciencia extraordinaria con la cual se asume una nueva forma de practicar la ciencia y unos nuevos compromisos profesionales.
Los planteamientos que hace Kuhn en su libro permiten al lector, más allá de visualizar la secuencia de etapas que atraviesa un cambio de concepciones en determinada comunidad científica, reflexionar acerca de la validez (y si se quiere vigencia) de las observaciones que hace. De ese cúmulo, referiremos solo una de ellas por considerarla generadora de la discusión y significativa a los fines de estas líneas: vincular los planteamientos Kuhneanos con una investigación social orientada hacia la transformación de la realidad educativa de la enseñanza de las ciencias a través de la pedagogía del discurso.
Dicha idea se refiere a que una comunidad científica (en lo sucesivo académica) difícilmente puede practicar su “ciencia” sin algún conjunto de creencias heredadas, es decir, las teorías científicas previas, las de la historia, aquellas que tienen validez y han contribuido a explicar el mundo y sus elementos integrantes. Es decir, una comunidad académica se establece en función de un paradigma el cual es adoptado y defendido de forma especializada. Vinculando lo anterior con la investigación mencionada arriba, podemos pensar en los modelos pedagógicos clásicos que delimitan la enseñanza de las ciencias en Venezuela: el transmisor, el empirista y el constructivista. Estos, asumidos de manera consciente o no, son los que establecen las directrices de la actuación docente y de la práctica de aula (según sea el modelo asumido), esto es: para qué se enseña; qué y cuándo se enseña; cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar. Evidentemente a estos modelos-paradigma les debemos la formación de miles de profesionales actualmente, pero, ante el comportamiento dinámico de los intereses y necesidades de la sociedad, el desarrollo de las nuevas tecnologías y los efectos de la globalización, dicha tradición parece estar agotando sus recursos de respuesta efectiva a la hora de arrojar resultados satisfactorios en aras de una educación exitosa y de calidad. (Continúa)
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Ana Vivas3 de noviembre de 2013, 7:14
La comunidad académica conformada por los docentes de ciencias (y el resto de los docentes se les suma) ha advertido esta anomalía y lo ha manifestado en distintos escenarios de socialización académica: los estudiantes presentan dificultades para asimilar el lenguaje científico lo que se convierte en complicaciones al momento de expresarse con las formas lingüísticas adecuadas al área de conocimiento, discriminar información importante de la que no lo es, entender/establecer relaciones entre conceptos, construir/interpretar significados, comprender textos que tratan temáticas nuevas o de índole científica, interpretar/representar datos gráficamente, utilizar fórmulas y procedimientos de análisis básicos, entre otras (Gobernación de Miranda, 2012; Rivas, 2003; Gómez y Sanmarti, 2000; Cunto y Planchart, 1995; Rodríguez, 1968). No obstante, ello parece no haber impactado lo suficiente en las concepciones de dicha comunidad como para generar una verdadera crisis que desemboque en una revolución científica. Explicaremos un poco la anterior afirmación.
Kuhn expone en sus líneas que las comunidades de profesionales llegan a un consenso acerca de lo que aceptarán como un problema susceptible de estudio o una solución legítima a algún problema. En ese orden de ideas, el surgimiento de una anomalía que ponga en tela de juicio la efectividad de la tradición investigativa es un hecho que, o bien puede ser obviado por los teóricos más antiguos en ese grupo quienes consideran que esas novedades son “subversivas” a sus compromisos básicos, o bien es el punto de partida de investigadores jóvenes quienes, por estar menos influenciados por la tradición, deciden explorar los fenómenos nuevos. Si consideramos que esta disyuntiva genera la división de la comunidad académica en términos de la adhesión (conversión) o no de sus miembros a la “nueva ciencia”, podríamos aventurar una respuesta a la situación planteada: los investigadores jóvenes no han logrado atraer a la mayoría de los académicos del área con sus ideas. Esta afirmación es comprensible si recordamos que "la transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal […] es más bien una reconstrucción del campo, a partir de nuevos fundamentos, reconstrucción que cambia alguna de las generalizaciones teóricas más elementales del campo, así como también muchos de los métodos y aplicaciones del paradigma." Ello quiere decir que los académicos deben cambiar su visión y concepción del mundo para poder incluir el estudio de eventos que la tradición investigativa no cubre. Esto no se ha logrado en la práctica pues la situación descrita relacionada con el rendimiento académico de los escolares venezolanos persiste. Ello se convierte en un hecho significativo que amerita una revisión (y teorización) pues el impacto negativo que tiene en la educación es notorio pensando que los estudiantes de hoy pueden ser los investigadores de mañana y, para que su labor sea reconocida académicamente, deben ingresar a una determinada comunidad la cual se inscribe en los lineamientos de algún paradigma. Si las directrices que seguirá son las clásicas, el problema persistirá. Quizás llegó el momento del surgimiento y aceptación de un cambio de paradigma en el cual queremos colaborar desde una dimensión no reconocida por los académicos de las ciencias: la dimensión discursiva.
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Ana Vivas3 de noviembre de 2013, 7:19
Hola, compañeros:
Veo con admiración que la mayoría logró ajustarse a las limitaciones espaciales que indicó la profesora en clase. Lamento ser oveja negra en ese sentido pues, pese a no tener mucha claridad en las ideas, sentí que tenía mucho que decir y poca capacidad de síntesis. Prometo hacer un mejor esfuerzo para la próxima vez.
Me dedicaré entonces a comentar los trabajos que han elaborado. Espero los de Uds. para mí. Nos vemos en clase.
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elperegrino3 de noviembre de 2013, 11:24
Yo también pienso con la profa Ana que Jan se mantiene en los linderos del analisis del discurso, del análisis crítico del discurso, pues es evidente que su posición es del todo crítica. Habla de la violencia simbólica, utilizando una categoría que hizo famosa el no menos famoso Bordieu, quien, por cierto, en su abordaje pedagógico se quedó en los linderos de la las teorías de la reprodución, siendo ampliamente superado por los pedagógos críticosde la resistencia y el cambio como Giroux, Freire y Wilis. pero esas cosas pasan porque Bordieu no era pedagogo, sino un sociólogo de la cultura, y eso comporta unos límites. Lo que si debo apuntar es que Jan habló de ciertos nefastos modelos de enseñanza del teatro en el IPC, los cuales él se propondría develar con su investigación. Lo que sucede es que lo escribió de pasada, y le dio, a mi juicio, excesiva importancia al tema de la ideología. En cuanto a la observación que me hiciera la profesora Ana sobre el paradigma socio crítico de la UBV, debo decirle que el mismo fué formulado en el año 2003, en un contexto de confrontación política abierta: unas universidad cuya sede esté ubicada en unos edificios que antes pertenecieron a empresas transnacionales, no se podía plantear a nivel curricular otra cosa. Ahora ese paradigma ha querido implementarse y se ha encontrado con la realidad de unos profesores formados en las coordenadas del paradigma positivista- normativista, quienes en su práctica educativa lo han reproducido, unos más, otros menos. Yo me propongo crear un modelo pedagógico que contemple esa realidad y la forma de superarla o enfrentarla, pero que al mismo tiempo no se ponga a espaldas de la realidad socio jurídica del país que sigue los caminos tradicionales, ya que las leyes o la legislación es lo que menos cambia o cambia mas lento dentro de la superestructura del Estado. Con relación a los planteamientos de la profesora Ana siento que su propuesta investigativa quedó ahogada debajo de la sintesis pormenorizada de las ideas de Kunn expuestas en el libro de las Estructuras Científicas. Le pasó, guardadas las distancias, lo que a Jan con lo de la Ideología.
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elperegrino3 de noviembre de 2013, 17:22
el comentario de la profesora Clara,muy explicito por lo demás, acerca del trabajo del profesor me condujo a revisarlo una vez más. Pareciera que la filosofía que se exparce en el programa, y el programa mismo de Introducción a la Filosofía de la Upel, no fueran objeto de una crítica. Pareciera que la labor de nosotros los docentes sería la de transmitir ese saber cristalizado y prestigioso y acercarlo a los indóciles estudiantes que se resisten a entenderlo y asimilarlo. Reducido así el esqueleto del trabajo, sólo se trataría de hacer la transposición didáctica como muy bien lo señaló Clara. así planteadas las cosas estaríamos dentro del ámbito de una pedagogía positivista que sacraliza contenidos y reduce el problema de la educación al mejor método de transmisión del saber. Ya lo dijo Dewey, al que releo en estos días, una concepción semejante, tradicionalista,no haría mas que reproducir el autoritarismo en educación. Por otra parte, yo no creo que las filosofías sean un amasijo hermético de ideas inacesible al común de los mortales, entre los que se encuentran los estudiantes y entre lo que nos encontramos los profesores que no somos filósofos de profesión o título. Hay que establecer distinciones en tal sentido. Hay filosofías inmersas y filosofias exentas. Las primeras se inscribirían en los tratados ladrillos de filosofía, como sería Ser y Tiempo de Heideggger o la Filosofía del Espíritu de Hegel, libros abstrusos, como los de Kant, entre otras razones porque ésos filósofos no eran buenos escritores. Pero cuando uno lee la filosofía vertida en novelas como el Cándido de Voltaire,o la Náusea de Sartre, o Jackes el Fatalista de Diderot, uno no entendería como esos libros como herméticos y inaccesibles. Yo los leí siendo todavía adolescente y los he releido en la adultez y lejo de alejarme de la filosofía me acercaron a ella. También hay libros filosóficos escritos con una transparencia tal, que son sencillamente accesibles a cualquier lector motivado: me refiero por ejemplo a la Brevedad del Ser de Séneca y a cualquiera de los libros de Nietzsche, entre otras razones porque ambos además de muy buenos filósofos eran excelentes escritores. Y no hablemos de Montaigne, que filosofaba a través de ensayos, o de filósofos ensayistas que filosofaron a través de artículos periodísticos como Ortega o Unamuno y al calor de polémicas, lo que los hacía particularmente atractivo a sus numerosos lectores, o del Marx de sus escritos de juventud como el Manifiesto de Partido Comunista, un panfleto que es al mismo tiempo un libro de filosofía materialista y que podría ser entendido hasta por muchachos de bachillerato si se propusieran leerlo.Por otra parte, recuerdo que Kunh en las Estructuras, por cierto un filósofo de la ciencia muy entendible y leible, decía que cuando se hace ciencia normal los científicos no prestan mayor atención a las definiciones y el profesor Enyer insiste que el propósito del programa de Introducción a la Filosofía es aclarar términos filosóficos a los estudiantes. Creo que no hay que olvidar que ellos estudian en una universidad pedagógica, donde se debería leer a los filósofos de la educación, y no indiscriminadamente a cualquier filosofo o filosofía. Yo cuestionaría al Programa de introducción a la Filosofía y me cuestionaría a mis mismo como docente, un poco siguiendo los pasos de la profesora Elisabeth Sosa. Y de esa manera mi investigación se abriría a otros campos mas desafiantes, aunque menos seguros. Con relación a la profesora Clara, después de su aclaratoria, creo que no cabe duda que su investigación se mueve dentro del campo de la ciencia normal, como diría Kunh, donde los principios y métodos de un paradigma dominante deben dar respuesta a problemas típicos, como sería el de la falta de comprensión lectora de textos argumentativos.
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Unknown3 de noviembre de 2013, 21:19
Diossssssssssssss.... Renuncio... jajajajaja
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elperegrino4 de noviembre de 2013, 10:30
Entiendo que la profa Ana habla de los académicos de la ciencia para referirse a los profesores de ciencias naturales del liceo objeto de su investigación. Creo, y en eso me doy la mano con ella, que en efecto, ésa comunidad de docentes es en extremo conservadora, se han casado con el paradigma positivista y de allí no quieren salir ni a bombazos. Es muy cómodo resolver operaciones a través de formulas, hacer demostraciones de las mismas en el pizarrón, y luego reclamar cálculos exactos a los estudiantes. considero que esa comunidad de divulgadores de la ciencia también se han olvidado que trabajan en el nivel medio de la educación, y que sus estudiantes son apenas liceistas que se abren paso en la academia y que por lo general no van a estudiar ciencias naturales, justamente porque sus profesores de bachillerato se las hacen ingratas y aburridas en grado sumo. Éstos profesores se parecerían un poco a algunos de castellano y literatura que, respetuosos del programa curricular de lengua, se afanan en hacer tragar a sus estudiantes la Silva Criolla o la de la Agricultura, verdaderas piezas de museo si se las compara con la obra de Borges, Baudelaire, Rimbaud, Enrique Linh, Rafael Cadena o Ernesto Cardenal. Tal vez algo similar ocurra con los programas de ciencia de bachillerato, que deben estar desfasados, completamente desbordados por lo que se está haciendo en ciencias en la actualidad o en el pasado reciente. Y ése es el problema de pertenecer a países donde no se hace ciencia natural, sino que se divulga. Se trabaja en el ámbito de una ciencia normal ya superada por otros paradigmas o por revoluciones científicas que han generado ciencia extraordinaria, y que seguramente los profesores de ciencia aludidos por la profe Ana desconocen. Creo que éste aspecto pudiera abordarse o tocarse por la profe Ana. Yo supongo que mucho de esos estudiantes de bachillerato consutan Internet y de alguna manera entienden o vislumbran el desface de los programas anacrónicos de bachillerato y lo que se debate en los congresos científicos de la actualidad. Por otra parte, no comprender la dimensión del lenguaje haría de ésos docentes unos representantes del pensamiento unidimencional del que hablaba Marcuse, uno de los representantes de la Teoría Crítica y que seguramente se mencionará en la clase de la profesora Sosa, porque ellos también forman parte del discurso social de la pedagogía.
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elperegrino4 de noviembre de 2013, 10:37
En cuanto a Jan: renunciar no es de guerreros. Sigamos el ejemplo de Nietzsche: la ciencia se hace con fuerza, fuerza física incluso. La voluntad puede mas que el talento. Por eso yo peregrino tanto en éste blog, trato de seguir el ejemplo de la bestia rubia, del filósofo del martillo.
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Esp. Lic. Enyer J Porras C4 de noviembre de 2013, 14:22
Esa inquietud sobre esos estereotipos se viven en las aulas al notar en los jóvenes de esta institución quienes se van a formar como educadores con estereotipos que ellos mas adelante van a criticar y a hasta condenar. Eso me remonta a los diálogos de Platón sobre lo estético don de lo bello lo bueno tenia en si una carga ética y moral . Seria una base filosofica complementaria para tu investigación
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PEDAGOGIA DEL DISCURSO10 de noviembre de 2013, 17:45
Hola a todos, bienvenidos al Blog Pedagogia del Discurso. Me gusta esta intereacción, es interesante por la dinámica, Sigo leyendo
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elperegrino11 de noviembre de 2013, 20:08
hola a todos y todas. Esta vez me dirijo a ustedes para solicitarles orientación sobre la asignación de esta semana. No sé si se trata de una reflexión sobre la jornada pasada en la que intercambiamos sobre el concepto de ciudadanía en las diferentes prácticas pedagógicas estudiadas, o si se trata de presentarle a la profesora Elisabeth el protocolo de nuestro anteproyecto de investigación. Si se trata de ésto último, debo adelantarles que el titulo de mi trabajo quedó de la siguiente manera: La interpretación sociocrítica en el discurso de la UBV y su aplicación en la carrera de Estudios Jurídicos. Cómo podría construir ése protocolo? La UBV se creó en seción del Consejo Universitario el 1 de julio de 2003. Se creó un Documento Rector y tres mujeres: María Egilda Castellano, Magaldy Tellez y Marina Smeja, lo hicieron. Es un documento antiglobalización, a la que opone la solidaridad y la cooperación como valores y las tesis de la UNESCO de 1998, que llaman a que los Estados inviertan en la educación superior. También se critica la iniquidad en el ingreso al subsistema,. Y aboga porque la Universidad venezolana asuma el nuevo modelo de desarrollo de la sociedad representado por el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación. Reconoce que se viene de 20 años de recesión económica, que se está en una polarización política producto de una desigualdad abismal entre ricos y pobres. Se aboga por cumplir el Estado Social de Derecho y de Justicia que se consagra en la Constitución. Dentro de sus bases conceptuales está el Ejercicio del Pensamiento Crítico, donde se señala que además de crear conocimientos , formar ciudadanos para la democracia y para su inserción social, se debe hacerlos reflexivos como acto que involucra el crear y dar sentidos a lo que se piensa, se dice y se hace. .....luego de presentarles ésta sintesis me gustaría, si es posible, que más o menos me orientaran acerca del protocolo exigido por la profesora Elisabeth. Si la Universidad en su discurso se muestra tan abierta y propiciadora del cambio social, ¿ cómo podría yo en mi trabajo reflejar ése discurso en un modelo pedagógico, que sería el producto para la transformación que yo intentaría construir en mi tesis de doctorado?
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Esp. Lic. Enyer J Porras C12 de noviembre de 2013, 11:55
la reflexión en el blogg es sobre el concepto de ciudadania y ya tienes el otro trabajo hecho que es llevar por escrito los protocolos de nustra investigación. cuando me siente a revisar los apuntes te ayudo
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elperegrino13 de noviembre de 2013, 6:10
los errores del primer envío se debieron a que no corregí el texto por el tiempo. sepan que debí escribir envió, y no embió, por ejemplo
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Ruby Ojeda13 de noviembre de 2013, 16:22
Holaaaaa, estoy tratando de entrar, a ver si lo hice bien.
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Ruby Ojeda13 de noviembre de 2013, 16:26
Ahora que entré, comenzaré a trabajar. Este es parte de lo que entendí debía hacer, alguna ideas de Kunh. Espero ponerme al día pronto. Saludos

Kuhn hizo grandes aportes para el conocimiento profundo de los procesos que tienen los grupos científicos para hacer ciencia. A partir de su estudio de los orígenes y la evolución de la ciencia surgieron términos que hicieron evidente concepciones y perspectivas del desarrollo de las ciencias que de otra manera hubiesen quedado en la penumbra de la historia. Uno de los términos más esclarecedores de sus disertaciones fue el de paradigma, el cual define como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.” De aquí se puede inferir que un paradigma involucra el método, la concepción del problema y el camino para solventarlo. La frase “durante un tiempo” implica que tiempo fecha de caducidad, lo cual implica que llega el momento en el que sus parámetros, su forma de abordar problemas e identificarlos, no dan respuesta a situaciones puntuales, lo cual los hace entrar en crisis.
Es precisamente esta idea de crisis la que impulsa a Kuhn a estudiar a las comunidades científicas y su idea de hacer ciencia. Se cuestiona a sí mismo cuando siente que su visión de la ciencia no le permite abordar las situaciones sociales y transmitir, a quienes se encuentran fuera del ámbito de su comunidad científica, lo que es considerado ciencia. Nace aquí entonces la idea de “ciencia normal”, la cual trae consigo un paradigma que es comúnmente aceptado y practicado por una comunidad y que, por supuesto, decide cuáles son los problemas y métodos legítimos para generar sucesos que sean considerados “científicos”.
Así, hace consciente que las comunidades científicas tienen un lenguaje propio, el cual comparte y por el cual pertenecen que, en ocasiones, no es comprendido por grupos foráneos a ellas. Representan a grupos organizados que poseen una idea común sobre la forma de hacer ciencia. Esta idea puede expresarse elaborando productos destinados a ampliar, profundizar y promover estudios a partir de ideas similares. Además, parten de presupuestos conocidos, de hallazgos que implican dudas científicas, desde donde pueden formarse subgrupos pero que comparten el mismo paradigma.
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Ruby Ojeda13 de noviembre de 2013, 16:46
2° parete de mi escrito.
Existen otros términos estudiados por Kuhn que permiten estudiar a profundidad a estas comunidades científicas. Entre ellos, se puede mencionar la idea de “acumulación” que es un proceso mediante el cual los miembros de una comunidad científica hacen hallazgos relacionados con procesos ampliamente estudiados que lo que hacen es corroborar lo ya dicho. En estos casos, las revoluciones científicas se detienen y es sólo cuando ese proceso de acumulación encuentra un elemento discordante que se inician nuevas acciones que permiten revolucionar la ciencia. Cabe mencionar que la “acumulación” permite a los grupos la divulgación y aceptación de los miembros como pertenecientes a una comunidad científica determinada y que le da el prestigio como hacedor de ciencia.
Ahora bien, aspectos importantes a considerar para que dentro de una comunidad científica cuyos parámetros se enmarcan dentro de la “ciencia normal”, es la precisión. Su importancia radica en que la selección de los problemas de estudio debe llevar al encuentro de hechos realmente significativos que permitan el acoplamiento de los hechos con la teoría, es decir, su articulación. Para ello, los enigmas seleccionados deben garantizar de antemano la posible solución y que sus procesos “limiten con la naturaleza de lo aceptable e indiquen los pasos a seguir.”
Finalmente, se puede agregar que el autor en su discernimiento va dibujando lo que se considera como “ciencia normal”, profundiza en sus procesos de investigación y hace que se visualice el paradigma dominante en el momento. En el desarrollo se introducen elementos que llevan a la crisis paradigmática y al surgimiento de nuevos paradigmas.
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elperegrino13 de noviembre de 2013, 19:54
nuevamente perdi mis comentarios porque no los envié. ya es la segunda vez que ocurre. pierdo ingentes cantidades de tiempo en ésto. le di la bienvenida a Rubi y le escribí que la felicitaba por el paseo por Kunh, quien con Lakatos y los estructuralistas dieron al traste con los empiristas logicos creadores de la concepción heredara de la ciencia, para quienes ésta debía reducirse a los enunciados y sus referentews empiricos, quedandose por tanto, en lo micro, En cambio Kunh y los estructuralistas se elevbaron al nivel macro de la tería, los principios, lass leyes y luego descendian a los problemas. por otra parte consideraban el elemento social con lo de las comunidades cientñificas. Un paradigma puede consar¡frarse a través de la persuación, por ejemplo.. No escribo más porque es capaz que no lo envíe, tampoco voy a corregis y me disculpan, pero molesta escribir y que luego lo quie escribas se borre
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elperegrino13 de noviembre de 2013, 19:56
H
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elperegrino13 de noviembre de 2013, 20:09
quería continuar mis comentarios con relación al concepto de ciudadanía y las practicas pedagógicas. Seré breve para que esto no se borre. pasare a lo de Durkheim: un modelo pedagógico conservador, realista, donde el individuo es determinado por la sociedad. Donde lo que imperan son las normas sociales que anteceden a los individuos, donde la educación debe servir para que los individuos se adapten a la sociedad, y puedan cumplir sus funciones y de ésa manera se cree la solidaridad orgánica de la que hablaba el autor, y que sólo es posible en las sociedades modernas gracias a la división social del trabajo. Decía también que es una concepción positivista que sobrevalora el conocimiento científico colocandolo en la cúspide. Lo demás: filosofía, arte, etc, pasa al desván, a la buhardilla como conocimientos subalternos o metafísicos sin referentes empíricos. No olvidemnos que los empiristas lógicos son los hijos y nietos de Durkheim y Comte. Y no hablemos de su teoría social, altamente reaccionaria, creyente en la ideología del progreso, y que sostiene que la sociedad industrial es la sociedad mas desarrollada y a la que hay que imitar. Contrariamente al individualismo de Rousseau no son los individuos a través de su voluntad general y el ejercicio de la soberanía popular los que hacen la sociedad, sino mas bien la sociedad y sus formas las que hacen a los individuos. Por eso se dice que es una teoría holista
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Unknown14 de noviembre de 2013, 10:22
Asignatura: Pedagogía del discurso: interpretación y reflexión
Participante: Asdrúbal J. Barroso C.
C.I. 8.885.129
Tema: El referente histórico y la ciudadanía.

Los distintos pensamientos filosóficos de la modernidad fue el eje que sirvió de partida para abordar el concepto de ciudadanía virtuosa. En este orden de ideas, se triangulizó los factores determinantes que contribuyen a la transformación de la realidad, enfocándose en un primer momento en los referentes históricos, que no es otra cosa que el conjunto conceptuar, filosóficos, social, ideológica, política, pedagógica, que se conjugan en un modelo de estado que va a formar un pensamiento conveniente que va a ayudar a establecer una organización y un orden social con un definido dogmatismo ideológico que armonice con el hombre virtuoso que se ha diseñado para integrarse a esa comunidad.
Con el fin de establecer la importancia del referente histórico y el resultado ulterior de la aplicación de todos sus mecanismo o recurso de poder, persuasión, educación y formación, es decir, la formación de un ciudadano virtuoso, se cita a Emilio o Educación de Juan Jacobo Rousseu, como obra reflexiva que ilustra el importante rol que tiene la educación en la transformación del hombre, que en sus inicios labró la tierra con tesón, orgullo y como única vía de sobrevivencia, pero con su emancipación se trastoca su vida, pues se evidencia que el hombre sabe comportarse como esclavo, sabe vivir como esclavo, pero no sabe comportarse como trabajador, de allí que, en la obra citada, se enfatiza las bondades de la educación, y se le atribuye a ésta el papel protagónico en la formación y concientización de que el niño, no es una herramienta de trabajo, sino un ser pensante idóneo para el adoctrinamiento y para hacer de él un ciudadano virtuoso.
Durante el siglo XX, el referente histórico apunta hacia la creación de un pensamiento pedagógico que busca la consolidación de una escuela nueva, que innova con la idea del juego para el niño, la libertad del aprendizaje y de la educación; contrastando y tratando de romper, estos nuevos enfoques, con conceptos filosóficos y pedagógicos del siglo XIX, donde el niño debía ser formado para el progreso y el bienestar social. En apoyo a estas novedosas concepciones, se encuentran María Montessori, Jean Piaget, entre otros, quienes consideraban al niño como un ser pensante y predispuesto a situaciones de aprendizaje, de acuerdo a sus edades.
A manera de síntesis, se puede señalar que la formación de un ciudadano virtuoso va a responder al estamento social que nos establezcan los modelos teóricos, de la sociedad en la cual vivimos.
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elperegrino14 de noviembre de 2013, 19:53
No todo es ciudadanía virtuosa amigo Asdrubal. por ejemplo, en el pensamiento marxista en educación, me refiero al marxista estructuralista del siglo xx, no al del siglo xix, que es el marxismo clásico, la educación es un aparato ideológico al servicio de la burguesía. ¿ porque? es una ideología, no es una ciencia, no genera transformación, sino reproducción. El viejo marxismo colocaba a la infraestructura, es decir al ser social, y dentro del ser social, la economía, como el determinante de la superestructura: del Estado, y dentro del Estado, la educación. Ese viejo marxismo fue criticado por Althusser. Para el francés es la estructura la que sobredetermina, y la estructura es un proceso sin sujeto.. Los sujetos se someten a la ideología dominante. Hay el Estado y sus aparatos represivos, pero también están los aparatos ideológicos del Estado que se localizan en un terreno privado, son plurales y se basan en un dominio simbólico. Ese es el caso de la escuela. Por eso, a pesar de la escuela, persisten las desigualdades sociales; lo que quiere decir que la escuela reproduce la división en clases sociales. La educación en el capitalismo, es el equivalente de la religión en el feudalismo: es el cemento material, por eso se concibe como aparato, pero es también la forma imaginaria como se representan los sujetos sus condiciones de vida, lo ºque mantiene cohesionada una sociedad desigual e injusta. El ciudadano que forma la educación es un ciudadano para explotar o ser explotado, para dominar o ser dominado., dependiendo de la clase social a la que pertenezca el educando
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Unknown14 de noviembre de 2013, 23:14
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Unknown14 de noviembre de 2013, 23:21
Debo manifestar que ha sido difícil comulgar con esta asignatura. Las sesiones de clases son controversiales en el proceso estructural de nuevos paradigmas que me han generado “movida de piso” en mi hacer académico, y por ende humano. No he podido enmarcarme en el gran objetivo que se ha venido desarrollando en los debates que han surgido en cada uno de nuestros encuentros. En el caso de esta última sesión, la sola afinidad de conseguirme con un texto con un alto valor literario me hace escribir estas palabras que me llevan a disertar en una variable tan significativa como lo ha sido (y es) la formación del ciudadano, como ente importante de la sociedad. Desde la aparición de El Emilio en el siglo XVIII, se nos muestra en una presentación e importante declaración de un hombre libre, que define su mismo entorno, pero encontrándose en una sociedad con muchas desigualdades, donde me hace recordar una pieza clave del teatro universal de finales de ese siglo: Un enemigo del pueblo de Henrik Ibsen, donde se plantea una sociedad que desde lo moral estaba podrida; por eso comparto muchas de mis ideas con el planteamiento que hace Rousseau sobre su tesis del hombre natural, en que se le otorga a la educación el poder social de hacer de este ser un hombre nuevo que cambie estos conceptos corrompidos de sociedad. Es esa necesidad de hacerlo fuerte ante ese poder feudal que generaba patrones burgueses en contra de esa ciudadanía virtuosa que debe comenzar a desprenderse del entorno social. Por eso la importancia de la educación que hace de la ciudadanía una “práctica moralista” para este siglo; es así el despegue para las futuras corrientes pedagógicas y demás tendencias filosóficas a lo largo del desarrollo histórico de la humanidad.
Planteada esta tesis, El Emilio se justifica como un ejercicio histórico heurístico a través del cual se pretende desenredar la bobina del pasado desde la perspectiva del presente. Instalando así el propósito de conocer la influencia de la educación del sujeto de la historia, como protagonista y finalmente como producto de la historia. Por eso, a mi parecer, este texto (novelado) es una denuncia al modelo educativo que venía deformando la sociedad, exponiendo así preceptos educativos que contribuyan a que no se repitan las mismas atrocidades, conllevando así a una misma ciudadanía moralmente devastada.
Por eso la formación de nuevos juicios, la cual dota al nuevo sujeto de calidad humana sobre las bases de la libertad, hace que tomemos como modelo estos importantes conceptos para así ir reflexionando (desde el pensamiento filosófico) en formar al hombre nuevo para la nueva sociedad, desde esa la práctica de la razón, la cual se le ha venido otorgando a la educación todo el peso que revindique la transformación social que se espera en la ciudadanía.
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Clara Yajaira Canario Espinoza16 de noviembre de 2013, 16:15
La noción diacrónica de ciudadanía: algunas reflexiones

A lo largo de la historia del hombre que vive y se desenvuelve en sociedad han sido innumerables los filósofos, sociólogos, psicólogos, pedagogos, entre otros especialistas, que se han preocupado y ocupado por definir y caracterizar al ciudadano que se ha querido formar en cada momento histórico de la humanidad. Sin duda las realidades sociales, políticas, económicas y hasta religiosas que han caracterizado la convivencia de nuestros antepasados han sido muy disímiles puesto que en cada época la forma de pensar, de sentir y de vivir en sociedad han estado inmersas en creencias o puntos de vista diferentes. La noción de ciudadano o de ciudadanía no es la excepción y en el caso de esta reflexión intentaré mostrar esas diferencias discutidas en nuestra última clase, sin entrar en profundidades filosóficas porque no son especialmente mi fuerte.
Al hacer retrospección y adentrarnos en El Emilio de Rousseau, obra considerada un hito del siglo XVIII, se puede determinar que el interés por la formación de un ciudadano virtuoso, limpio de las impurezas propias de la convivencia social es lo que caracteriza a esa especie de “manual” que sugiere caminos en la formación del hombre desde su más tierna infancia. Un ciudadano que a pesar de convivir con una sociedad corrupta, logre mantenerse limpio y bondadoso.
Contrarios a esta postura aparecen, en el siglo XIX, los planteamientos positivistas de Augusto Comte, Spencer y Durkheim. Para este momento histórico se consideró relevante formar a un ciudadano que fuera instruido inicialmente en casa, pero que seguidamente necesitaría socializar en las escuelas y formarse, instruirse con el propósito de que progresara como ciudadano que supiera desenvolverse en su dinámica social. También dentro de este siglo XIX se conoce de los postulados socialistas de Marx y que mantienen como premisa la igualdad social entre los hombres. Propone que el ciudadano sea un individuo interesado por el bien común y que aunque tiene derecho al progreso, este no debe hacerse efectivo ante la práctica de la explotación del hombre por el hombre, del trabajador o proletario por el burgués dueño de las empresas.
Ya para el siglo XX comienzan a conocerse los trabajos de María Montessori, Dewey, Jean Piaget, entre otros. Ellos coinciden en dar a conocer planteamientos pedagógicos en los que resaltan la formación de un niño que debe ser expuesto a situaciones académicas que le ayuden a desarrollar su pensamiento, para que sea capaz de opinar y criticar, de activar un pensamiento funcionalista de utilidad para resolver situaciones problemáticas no solo dentro del aula sino también fuera de ella. También es en el siglo XX cuando hace su aparición el pensamiento pedagógico crítico, de quienes son representantes Adorno, Habermas y Bordiu. Tanto los dedicados a aspectos de orden pedagógico como los sociólogos coinciden en mirar al hombre como un ciudadano que debe estar expuesto a situaciones de reflexión, de deliberación, de manera que logre formarse como un ser crítico e intérprete de su actuar dentro de la sociedad en la que le toca desenvolverse.
En conclusión, si se hace un recorrido diacrónico de orden filosófico, los hombres han sido objeto de una formación histórica que ha pasado de la educación moralista a la funcionalista, posteriormente a la progresista para, finalmente, llegar a la de carácter crítica y reflexiva. En tal sentido, quienes en este siglo XXI nos dedicamos a la labor pedagógica, no debemos desconectarnos de esta visión última que se ha expuesto sobre la noción de ciudadano crítico, reflexivo e interpretativo. Por tal razón nuestras intenciones investigativas deben colindar con un nudo que requiera de una intervención pedagógica que contribuya precisamente en la formación de usuarios críticos de su lengua y en general del discurso.
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elperegrino17 de noviembre de 2013, 14:30
hola Clara: tus planteamientos me parecen acertado, salvo eso de señalar que Marx aspira a que los individuos busquen el bien común. Marx fue un socialista que creía que los proletarios podían cambiar la sociedad a través de una revolución. Fíjate que no es igual decir proletarios que individuos. La categoría de individuos la utilizaron mucho los liberales justamente porque su doctrina es una crítica al Estado monárquico, para quien los individuos no tenían peso social, a menos que fuera un monarca o miembro de la nobleza o el clero: los dos grandes estamentos del Antiguo régimen. Lo del bien común es mas bien una categoría que trabajaron los escolásticos, para quienes era el bien común el norte de su sociedad podrida, tal como la percibía Rousseau. Luego vinieron los socialcristianos y rescataron esa idea del bien común, que es una idea completamente vaga y abstracta. Meter a Bordieu dentro de la Teoría critica me parece que es incorrecto, a pesar de que hereda el eclecticismo de la Escuela de Frankfurt. Él era muy independiente, y de hecho formó su propia tradición fue haberse integrado, por decirlo así, a los sociólogos reproduccionista o que sustentaron la teoría de la reproducción social, que dicho sea de paso, no fueron pedagogos críticos por su visión pesimista de la educación, ya que según ellos la escuela sólo reproducía las desigualdades de la sociedad general. No obstante es importante señalar que los reproduccionista criticaron a la sociedad burguesa, y para nada la exaltaron como si lo hicieran los positivistas Los pedagogos criticos fueron los que realmente sacudieron las teorías educativas porque sacaron a la escuela de sus cuatro paredes y la pusieron al servicio de la sociedad, y dentro de la sociedad, de los más humildes. Creían que se podía resistir desde la escuela a la dominación capitalista y burguesa: sostenían que cuando un muchacho pobre no cumplía sus tareas escolares no era porque fuera inepto, sino porque rechazaba a lo que la escuela representaba, a su triste papel de mediadora de los más poderosas y legitimadora de las injusticias. Aquí corto porque sé que es un punto polémico que debe escamotearse para seguir conviviendo. Un saludo a todos
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elperegrino17 de noviembre de 2013, 14:39
En la linea 14 del texto anterior, después de tradición va: Su aporte más importante fue.... y lo demás se lee igual
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Ruby Ojeda17 de noviembre de 2013, 16:11
Considero que la clase anterior se trató fundamentalmente de abordar el tema de la pedagogía desde una visión histórica del concepto de ciudadanía. En tal sentido, la idea de formación estaba estrechamente ligada al ideal de ciudadano que se tenía socialmente. Dependiendo de lo que el sistema económico y social requiriera para su desarrollo o para que permaneciera la estructura social de la época, en esa medida se desarrollaría la visión de formación.
Así, las ideas del Emilio responden a los requerimientos de una determinada época, al igual que los planteamientos del pensamiento positivista y de la posterior escuela nueva. En tal sentido, Coronel (2012) afirma que “la ciudadanía ha estado inspirada en la diferenciación económica, social y política, mediante la cual se clasificaba a las personas otorgándoles un status, una condición base para el ejercicio de su ciudadanía manifestada en el actuar en la vida económica-política y social.” De esta manera, se puede afirmar que históricamente la visión de ciudadanía estará determinada por las relaciones socioeconómicas del contexto en que se esté.
En un principio, fue un concepto excluyente, es decir, ser o no ciudadanos dependía de ciertas condiciones sociales y económicas. Sin embargo, progresivamente este concepto se ha vuelto más y más incluyente, sobre todo desde las concepciones constitucionales de los Estados democráticos. Coronel (ídem) afirma que se ha avanzado hacia una concepción crítica del término, es decir, se hace referencia a la toma de conciencia, por parte del ciudadano, sobre la manera como asumen y ejercen sus derechos, manifestándose contra las leyes injustas que impiden su bienestar social y la conciencia sobre la necesidad de garantizar mejores condiciones para las generaciones futura.
Si vemos la ciudadanía desde este punto de vista y establecemos una relación directa entre esta concepción y la pedagogía, podemos concluir que es necesario que la educación avance hacia la formación de un individuo comprometido con su papel social, educado para y por la participación ciudadana. No podemos olvidar que el concepto de ciudadanía también está íntimamente ligado al de política y sociedad, en él se diluyen las ideas de democracia, deberes y derechos y, sobre todo, la idea de ser parte de un colectivo que de alguna manera nos determina y al cual determinamos.
En este marco entonces, se justifica la necesidad de una pedagogía crítica que se fundamente en una formación reflexiva y dialógica, establecida para la transformación y emancipación del ciudadano.

REFERENCIA

Coronel B., F (2012) “Hacia una construcción crítica de la ciudadanía”. Revista Integra Educativa. Vol. V, N° 2, mayo-agosto.
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Esp. Lic. Enyer J Porras C18 de noviembre de 2013, 2:02
La idea de ciudadano y la educación
Esp. Enyer Porras

Al hacer un recorrido por el concepto de ciudadanía podemos evidenciar desde tiempos remotos la estrecha relación que tiene el ciudadano, el contexto histórico y la formación del sistema político en un determinado país. Tal es el caso de Grecia el ciudadano consistía en vivir en libertad y buscar la participación dentro de la polis, contribuyendo al demos (el gobierno del pueblo). Paseando por la época Romana donde la ciudadanía consistía en ser reconocido social y políticamente en un amplio espacio territorial producto de la extensión del imperio por las conquistas realizadas. Pasando por los Estoicos con su idea de igualdad universal y derechos. Al llegar al cristianismo con la idea de comunidades de fe, comienza a generarse un cambio en las ciudades que iban creciendo al margen de los Estados pontificios influyendo en las artes y en las letras, impulsando el renacimiento que más adelante llevaría a las revoluciones americanas y francesa donde la idea de ciudadanía se basa en el bien común e igualdad de condiciones. En cada contexto histórico podemos afirmar la manera como un sistema político trata, a través de la educación mantenerse en el tiempo, utilizando la intencionalidad de esta para sus propios intereses. Avanzando más diácronicamente vemos cómo las sociedades comienzan a evolucionar dando paso a la llegada de la edad moderna, con la llamada revolución industrial donde la explotación del hombre y la corrupción de las sociedades generan un rechazo a esta estructura realizando la búsqueda de una sociedad más pura y un ciudadano menos corrompido. El Emilio de Rousseau es la crítica de esas sociedades y una manera de educar a un ciudadano virtuoso. En el fondo surge la necesidad de educar al individuo con una manera aislada de la realidad, pero éste, en el desenvolvimiento dinámico de la sociedad tiene la necesidad de expresar eso que en la educación naturalista trata de controlar que es la forma espontánea de expresar los sentimientos y emociones, además de crear un método que dé respuestas objetivas para adaptarse a la nueva forma de pensar. Surge además las nuevas ciencias modernas como la psicología y la sociología cuya corriente filosófica es el positivismo promocionado con Augusto Comte, donde a partir de allí se propone el método científico como una manera objetiva y lógica de entender la realidad. Creándose una forma de organización social y formal conocidas como sociedades científicas, donde el ciudadano para estar inmerso en esas realidades se transforma en un investigador que a través de un paradigma trata de explicar lo que lo rodea, Marx propone su teoría económica donde hace una crítica a la sociedad capitalista y propone que la sociedad debe avanzar a través de la dialéctica y la lucha de clases donde todas las estructuras político, económica deben cuestionarse para que surja un estado igualitario. (continua)
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Esp. Lic. Enyer J Porras C18 de noviembre de 2013, 2:04
En la actualidad existen otros grupos sociales que generan un llamado a una nueva forma de educar al ciudadano: las sociedades del conocimiento, ahora con el auge de las tecnologías de la comunicación se crean la sociedades de la información donde se está en los espacios sociales interactuando con los demás de manera impersonal, con el uso de algún aparato que reduce distancias y personas. Hoy quien posea el dominio de esas plataformas de telecomunicación (TICS) tiene el poder sobre las masas. Es así como la nueva forma de educar está basada en la llamada teoría crítica cuyos representantes de la escuela de frankfurt cuya postura es la discusión crítico ideológica de las condiciones sociales e históricas en las que ocurre la construcción de teoría y la crítica de esas condiciones. Un ciudadano en este contexto según Tedesco (1996) está llamado a ser educado para la utilización consciente, crítico y activo, de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento. Establecer los procesos de discusión cara a cara donde las TICS sean medios y no fines. Un ciudadano que tenga valores de tolerancia, diálogo y apertura a los cambios tan acelerados de la sociedad, pero a la vez que tenga la voluntad la conciencia de poder detenerse y así reflexionar, revisar y criticar su acción teórica práctica dentro de la sociedad que vive, plantearse el sentido de su existencia con libertad, sin ajetreos y sobre todo que no pierda la esencia de lo que es un “ser humano”.
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Unknown18 de noviembre de 2013, 10:03
de acuerdo con Ramírez y Ventresca (1992), los sistemas de enseñanza de los siglos XVIII y XIX, estuvieron ligados a lo ideológico y político del estado liberal y constituyeron a través del tiempo un verdadero modelo cultural unido al desarrollo del Estado_Nación, con componentes bastante uniformes, tanto en lo ideológico como en lo organizativo.de lo que se desprendieron por un lado las ideas de Rousseau, el cual planteaba que el ser humano posse la capacidad de aprender a través de la experiencia y que la Educación es el instrumento mediante el cual puede desarrollar todas las facultades que posee. por esta razón, concebía a la educación como un proceso continuo que empieza desde el nacimiento y sigue el desarrollo natural de las facultades latentes del ser humano, la sensación, la memoria y comprensión, por lo cual proponía una Educación que tomara como punto de partida la naturaleza humana. El ser humano debe descubrir por si mismo las presiones del ambiente.
Por otro lado, posterior a Rousseau, surge en contra parte, las ideas de Durkheim, quien rompe con la visión imperante de la época de considerar la Educación como un ente individual, ya que desde su unto de vista es social, y se vincula directamente con la sociedad, pues es producto de ella.
Para mi y de acuerdo a mi experiencia se deben tomar en cuenta ambos postulados a la hora de Educar, tanto la individualidad del estudiante en relación a como aprende, como el contexto donde se desarrolla, para de esta manera lograr su Educación.
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Unknown18 de noviembre de 2013, 10:06
Ramírez y Ventrisca(1992) Institucionalización de la escolarización masiva: Isomorfismo ideológico y organizativo en el mundo moderno. Revista de Educación; Madrid: N° 298 (1992)p. 124
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Ruby Ojeda20 de noviembre de 2013, 16:17
Estimados compañeros, quienes estén interesados en los libros de la colección bicentenaria, les informo que está en digital. Les dejo el link donde los pueden descargar. http://www.me.gob.ve/coleccion_bicentenario/primaria2.php
Feliz semana
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elperegrino20 de noviembre de 2013, 20:15
Susana, Yo lo decía porque los programas de filosofía tienen mayor peso de lo que uno cree. El del pedagógico es un programa no de introducción a la filosofía, sino de historia de la filosofía. Te lo digo porque se exige al profesor y los estudiantes un paseo desde los griegos hasta la filosofía contemporánea. Y cuando la historia se plantea en esos términos no conduce a mayores resultados. Yo decía que una estrategia es escoger a un filósofo y dedicarle un semestre. Lo he hecho con excelentes resultados. ¿Por qué? Porque la experiencia de leer y discutir un texto de algún filosofo vale más que la de enterarse a través de pequeñas capsulas de lo que dijeron los filósofos. Lo cual, por cierto, nunca se logra. lo que se logra es enterarse de lo que dicen los libros de texto o las enciclopedias o los diccionarios sobre el filósofo tal y cual. Para mí eso es un fraude. Fíjate lo que sucedió en nuestra jornada de la semana con la profesora Sosa: Enyer resumió un poco su experiencia con uno de esos filósofos, Wittgenstein, habló del giro que experimentó él, de los llamados juegos de lenguajes. Explicó lo del ajedrez. En fin, hizo las veces de un buen profesor de filosofía, pero se refirió a un filósofo que el leyó para incluirlo o trabajarlo en su tesis. Imagínate a Enyer hablando de un filósofo que no haya leído o trabajado. Estoy seguro que en ese caso lo haría muy mal así como lo hacen muy mal los que se ponen a repetir lo que dicen los tópicos de los libros de historia de la filosofía. Para decírtelo en un término estructuralista que se ha puesto de moda con la profesora Adrian, la filosofía se aprende y contagia mejor desde una perspectiva sincrónica, no diacrónica. Yo mismo creo haber sido transparente en mis comentarios de Rousseau porque me he tomado el trabajo no sólo de leer El Emilio, sino también el Contrato Social Y el Discurso sobre la Desigualdad de las Naciones. En fin, mi propuesta es que hay que leer a los filósofos directamente en sus obras, y no los comentarios sobre ellos, si se quiere ser un buen profesor de filosofía que contagie a sus estudiantes la pasión por ese saber fundamental.
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elperegrino20 de noviembre de 2013, 20:28
Eso es cierto Clara . Allí está el señor Bourdieu, el famoso creador de la famosa teoría de la violencia simbólica. De él es esta idea: los sistemas educativos inculcan la reproducción de una arbitrariedad cultural que contribuye a la reproducción de las relaciones sociales, que son relaciones de dominación de unos grupos sobre otros. Tal vez tal denuncia haya hecho que se le considere un neomarxista, como también lo fueron a su manera los pensadores de la Teoría Crítica
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elperegrino20 de noviembre de 2013, 20:40
Estoy de acuerdo contigo Ruby. La ciudadanía o su concepto dependerás del grupo político que está gobernando. Con los romanos en un principio sólo lo eran los patricios, pero después de arduas luchas lo fueron los plebeyos. Y los esclavos nunca lo fueron durante siglos hasta que un emperador ambicioso, Caracaya, declaro ciudadanos a todos los que vivían en la jurisdicción del imperio. El propósito: recoger impuestos. En la época en que los ingleses sometieron a los monarcas creando la ciudadanía activa se excluían a los no propietarios, porque se decía que gente que no era independiente no podía ser ciudadano activo, es decir, no votar. Para cambiar eso e incluir a los no propietarios transcurrieron años de lucha. La ciudadanía es un concepto político.
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elperegrino20 de noviembre de 2013, 20:53
Hola Enyer.Para que surja una sociedad comunista y se suprima el Estado. Porque tanto Marx como Lenin detestaban al Estado al que consideraban un alcahuete de los burgueses. Hay una huelga que se desborda viene el aparato represor del Estado, ejército o policía, a reprimirla. Hay un hombre que roba por hambre, un Jean Valjean, viene el Estado a través de la policía y lo mete preso y por los tribunales lo condena. Y por medio del parlamento ese mismo Estado a través de diputados serviles crea leyes que protegen la propiedad privada y permiten el enriquecimiento de unos pocos, los capitalistas, a costa de las mayorías, los trabajadores.
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elperegrino20 de noviembre de 2013, 21:09
¿Y que és un ser humano, amigo Enyer? supongo que es una abstracción en que algunos creen. Yo sólo creo en ciertos seres de carne y hueso que sufren, padecen, se mueren y a veces son felices o creen serlo. Siempre el discurso humanista cae en tópicos. Ahorita leo a Jorge Larrosa, un crítico acérrimo de cierto humanismo neoconservador, trasnochado, para el que las humanidades o el regreso a ellas debe servir para rescatar la cultura. Es decir, se crea una retórica humanística cuando se saben que esas humanidades entraron en crisis con la modernidad durante el surgimiento de la ciencia y tecnología moderna, la que a su vez entró en crisis o nos puso en una crisis horrorosa, adorando fetiches en forma de máquinas de todas las especies y usos. En fin no se puede ser hoy en día ni humanista ni cientificista sin traicionarse de alguna manera. Y para tener una experiencia auténtica de lectura hay que abrirse a lo desconocido, y ni las ciencias ni las humanidades te han de conducir por ese camino, debe aventurarse uno mismo, con toda la precariedad y el riesgo que conlleva.
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elperegrino20 de noviembre de 2013, 21:21
Totalmente de acuerdo contigo Susana. Lo individual no se puede tirar al pote de la basura en nombre de lo social. Yo de verdad respeto mucho los estudios académicos, pero una de las cosas de las que siempre me cuido o intento cuidarme es no dejarme controlar totalmente por los profesores. El carácter conductista de nuestra profesión es algo sobre lo que casi no se reflexiona: Lea esto, comente aquello, aplique tal método. Yo vivo leyendo novelas diariamente, pero esas novelas las escogo yo. La condición de aficionado de la literatura narrativa me ha dado una libertad que no tendría haciendo una maestría en literatura latinoamericana, que bastante que me la han recomendado quienes conocen mi vicio. Se que tal vez es un ejercicio de individualismo, pero ¿ Cómo vivir de otra manera?
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elperegrino21 de noviembre de 2013, 20:13
Retomando las reflexiones esbozadas ayer, y haciéndome eco de algunas ideas de Larrosa, expuestas en su libro La Experiencia de la Lectura, creo haber dicho ayer que el humanismo como proyecto de saber seguro fracasó en los albores de la modernidad, y una expresión de tal fracaso se refleja en el Discurso del Método de Descartes, en su primera parte, donde el autor señala que libros y viajes fueron para él un tiempo inútil en el que no alcanzó ni la verdad, ni el camino que conduce a ella.. Leyó desde niño en una biblioteca, aprendiendo lenguas clásicas, fábulas, historias ejemplares de héroes antiguos, retórica, poesía , teología, jurisprudencia. Para él ese recorrido fué el equivalente de un viaje. Un viaje con retorno, ya que Descartes, a diferencia del Quijote, fue un lector sensato que no se perdió en el laberinto de los textos que leía, sino que regresó de ellos decepcionado porque no encontró en ellos sino el error. Para él leer libros humanistas o que pertenecen a la tradición de las humanidades era perderse del mundo que vivía, no saber decir una palabra sensata acerca de lo que lo rodeaba. Luego de no conseguir nada en su biblioteca, descarte se da a viajar por toda Europa, para leer en el libro de la naturaleza. es decir, para él viajar era equivalente a leer. nuevamente Descartes fracasa en el intento por encontrarse metido en un laberinto de diversidad. Otro que también dio al traste con los libros y la lectura y la posibilidad de aventura y experiencia que representan fue el lector voraz Juan Jacobo Rousseau, quien escribiendo un libro El Emilio, postula la idea de prescindir de los libros. Por esa línea también se destaca un poeta como Neruda, para quien el mar y la naturaleza inspiraban mas que los libros. Yo dentro de ésa línea he concebido un personaje que convivía con un sólo libro Ababdon El Exterminador, una novela en la que se resumiría todo lo conocible y útil para la vida: la muerte, la soledad, el fracaso, la tortura, la payasería, la fantasía, el impulso creador, el amor y desamor. también ha concebido otro personaje para quien el mar de libros que se han escrito tienen tan poco valor, que igual se apropia indiferentemente de ellos y trata de sacarles algún provecho pecuniario y mundano: el dinero de un premio, la fama de un concurso, ambos obtenidos a través del plagio. En fin, volviendo a la idea inicial, y para resumir esta parte Larrosa señala que tanto Rousseau como Descartes mutilan la lectura como experiencia y la hacen algo inofensivo, o que sólo sirve para consolidar lo que ya se sabe. Lamentablemente pareciera que el hombre moderno ha seguido la lección de dos de sus filósofos fundamentales: no leer, o leer, pero para conseguir seguridades, para confirmar lo que ya se sabe previamente.
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elperegrino23 de noviembre de 2013, 12:19
Continuando mis disertaciones acerca del libro de Jorge Larrosa, La Experiencia de la Lectura, me apoyo en el capítulo 13 del libro, titulado Viajes Pedagógicamente Tutelados ( el control de la lectura en Descartes, Rousseau y Hegel). En él, como ya lo he señalado, se trata de expresar, y sin duda se logra, que los tres autores antes citado cortan la posibilidad de la lectura como una experiencia libre de formación, que es lo que Larrosa juzga como lo más adecuado.. Ya hemos visto, los que leyeron El Emilio, que el personaje se mantuvo ignorante de libros y vigilado por su preceptor o guardián hasta casi los veinte años, y que apenas superada la adolescencia se le ofrece una novela, Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, para que la lea, precisamente porque en ella su personaje también se encuentra aislado del mundo cultural y obligado a sobrevivir valiéndose de sus propias fuerzas. Además de lo odioso que resulta que a uno le estén controlando acerca de lo que debe leer y no leer, y de paso, vigilando, resulta que El Emilio debe casarse, luego de un corto viaje, con una especie de ama de Casa, Sofía, tan ignorante como él. Ya sabemos que lo que persigue Rousseau es alejar a su personaje del charlatanismo filosófico u humanista, que sin duda es una suerte de laberinto, cuyo ejemplo mayor es la Biblioteca de Alejandría, tal vez quemada con la misma finalidad profiláctica que se le puede atribuir al preceptor ginebrino. Asimismo Descartes, consciente de los peligros del humanismo clásico, donde todo tiene cabida o puede tenerla, y donde se diserta de todo, menos del presente, decide también hacer mutis y sacar la biblioteca de su vista y entendimiento, a pesar de que en su temprana juventud leyó mucho, tanto como lo podía hacer un niño de las condiciones sociales a la que él pertenecía, es decir, ex estudiante del colegio de la Flèche, regentado por los jesuitas. También viajó en demasía. Y es natural que luego de esa experiencia se sintiera decepcionado, ya que había venido al mundo para polemizar con los antiguos, no para emparentarse con ellos, como si lo hicieron los renacentistas. Su lucha era contra la autoridad del libro impreso. A mi no me cabe duda, y esto es mío, no de Larrosa, que en él se inspiró el ginebrino, por razonamiento en contrario, para concebir a su personaje El Emilio. Se trataba, en efecto, de romper con la tradición mágico-naturalista: humanista, platónica y aristotélica, aunque no se hiciera plenamente, porque como se sabe, para Descartes la existencia de Dios podía demostrarse, así como la de la separación y autonomía del alma. En efecto, si Descartes se atragantó de letras en su temprana juventud, considerando luego eso como un error, el ginebrino evitaría incurrir a su personaje en una experiencia similar. El francés escribió en la primera parte del Discurso del Método, que es la que utilizó Larrosa en su texto:" Pero cuando se emplea demasiado tiempo en viajar, se convierte uno en extranjero de su propio país; y cuando se es demasiado curioso de las cosas que se practicaban en los siglos pasados( leyendo en la tradición humanista), se permanece ordinariamente muy ignorante de las que se practican en el nuestro.". Es decir, había que viajar poco, como El Emilio y leer menos, o nada, ahorrándose el tiempo perdido por Descarte en su juventud. Ambos pues, tanto Descarte en la primera parte del Discurso del Método, y Rousseau en la última de El Emilio, descartan la posibilidad de viajar o leer asumiendo riesgos. Para ellos, el viaje y la lectura debían tutelarse, ponerse al servicio de una finalidad superior, la verdad en Descartes, la ciudadanía virtuosa, en Rousseau. Pero como dice Larrosa "..ese esfuerzo implica la cancelación de la experiencia misma y su conversión en algo seguro, previsible, controlable, calculable. Sometidos a un proyecto, los libros y los viajes no son ya experiencias a las que uno se entrega sino experimentos que uno hace. Experimentos, además, que tienen ya el carácter de lo inesencial y lo prescindible"( Larrosa,2007:351).
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elperegrino23 de noviembre de 2013, 20:38
Leer a Larrosa me ha servido, y es horroroso expresarlo así, para verme a mi mismo en el arte nefando de imponer modelos, proyectar tecnologías, creer saberlo todo acerca de la manera de leer, atreverme a escribir un trabajo de ascenso sobre estrategias metacognitivas de lectura donde se predica una autonomía que equivale a la muerte del lector, al menos del lector aventurero que deja parte de sí en el acto, la experiencia de leer. Porque desde el momento en que leer es una técnica para triturar contenidos, comprender y producir textos, se está eliminando al lector sublime, al lector héroe, al lector suicida, al lector santo, al lector desconocido o que no sabe lo que se va a encontrar cuando abre las páginas de un libro, que no sabe cuál identidad va a asumir en el momento o en la vivencia de la lectura. Allí están las estanterías llenas de libros que pretender conducir los destinos, ¿y qué dice Larrosa de ellos?. Lo cito: " El mundo está lleno de libros-predicador que buscan demostrar verdades , imponer creencias, decirles a la gente qué camino deben seguir. Son libros que, pretendiendo decir la verdad, engañan al lector." ( Larrosa, 2007:372).Y la verdad es que los libros deben abandonarse para buscar en uno mismo el propio camino. Pensemos en los cerros de libros de autoayuda, en las millones de biblias que dicen la a o la z de lo humano, y comprenderemos que estamos rodeados de esclavos, que nosotros mismos en algún momento, hemos sido o somos esclavos. ¿Cómo se debe leer?. En el prólogo de Aurora, citado por Larrosa, Nietzsche nos dice"...despacio, con profundidad, con intensión honda, a puertas abiertas y con ojos y dedos dedicados". Yo agregaría a lo Cortázar, es decir, con juego, ironía, irreverencia, indisciplina, espíritu de monje copiador o terrorista intelectual, en fin, como dioses. Demás está decir, y así lo reitera Larrosa, que en nuestra época resulta cada vez más extraño leer de esa manera. ¿Por qué? Porque prevalecen los lectores estratégicos, como lo predica y predicaba Monerao, el técnologo de la metacognición, al que tanto hemos seguido, y cuando se lo hace es para generar productos deleznables, tal vez tesis o artículos de efímera repercusión o consumo. Líneas abajo yo me refería a eso indirectamente cuando decía que sin libertad, sin la libertad de leer sin sujeción a otros, no es posible que nos emancipemos como individuos. Supeditados a las comunidades científicas sólo seremos los corifeos de un director de orquesta en cuya formación no hemos participado, sólo podremos interpretar de una única manera, siendo que las interpretaciones son infinitas. " Siempre hay un texto ya escrito y ya leído que hay que aprender a leer de otro modo"(p.378). El caso de Nietzcshe es significativo: nadie había leído a Sócrates o al Cristianismo como él los leyó, de allí la originalidad de su interpretación.
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elperegrino23 de noviembre de 2013, 20:49
la cita de Larrosa es de la página 362, no 372. Y donde escribí dedicados, va delicados
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elperegrino24 de noviembre de 2013, 16:15
Tal vez el final del escrito anterior produzca alguna sorpresa por lo que tiene de critica a los vicios de la dependencia científica, de la instrumentalización de la lectura y su conversión en un mero método para apropiarse de contenidos y reproducirlos como loros. Pero sin duda, es algo a lo que estamos expuesto y que suele mutilarnos, a veces sin que nos demos cuenta. Ya se decía que un ignorante como El Emilio que se deje tutelar pedagógicamente es un ser menguado; pero también lo es un docto, es decir, aquel para el que el pensar sólo se hace a través de libros. Esos son los dos extremos de los que debemos huir. Y lamentablemente la excesiva frecuentación de una ciencia puede hacernos caer en la trampa, al igual que el alejamiento de los libros. Larrosa, del que me he convertido en un divulgador, pero a partir del cual reflexiono sobre el tema, lo expresa de la siguiente manera:"...dominar una ciencia es estar dominado por ella: vivir bajo su cobijo seguro, pero demasiado estrecho y ya enrarecido; mirar con sus gafas de eficacia probada, pero limitadas y siempre inmóviles; avanzar lenta y pesadamente con su paso firme y sus métodos carentes de dificultad hacia objetivos modestos y previstos de antemano, pero por caminos que no permiten salirse de su trazado ni aspirar a metas inciertas y aun desconocidas" (pags. 386 y 387). No son ideas fáciles de tragar en contextos universitarios como el nuestro, donde si no lees para conseguir resultados inmediatos te lleva la corriente. Pero resulta que eso ocurre, mientras vivamos el mundo académico como una experiencia vicaria, como un regurgitar de ideas ajenas, pero cuando tratamos de rumiar como las vacas, y nos olvidamos un poco de que pertenecemos a una ciencia y debemos reproducirla o hacer ciencia normal como diría Kunh, inmediatamente saltan los límites y algún hallazgo encontramos después de todo. Yo había intuido antes de leer a Larrosa que la compañía de unos pocos y tesoneros libros podrían ampliar el horizonte de vida, pero también la habilidad para entrar y salir de ellos con ligereza, como si tuviéramos danzando. Es la tesis de Nietzsche que Larrosa rescata, y que de algo puede servir conocer, sobre todo en nuestra época cuando las novedades literarias y el periodismo hacen estrago entre los lectores. Larrosa no tiene ninguna piedad, siguiendo al alemán, con el periodismo, al que llama pseudocultura, pero tampoco con los especialistas o doctos y con los literatos, que todo lo adornan y hacen digerible para grangearse lectores. Éstos no son temas fáciles. En escritos anteriores puse a Neruda confrontado con los escritores librescos. En el año 70, Jorge Edwards, a quien releo en estos días, nos cuenta en Adiós Poeta"...había llegado a formar una segunda biblioteca muy importante, donde había numerosas ediciones originales de Walt Whitman, una de Edgar Allan Poe anotada por el propio autor, un maravilloso ejemplar de la primera Madame Bovary, dos o tres ediciones en folio de William Shakespeare, un juego de galeradas corregidas por Víctor Hugo de Les travailleurs de la mer, y diversos clásicos latinoamericanos, entre muchísimas otras cosa". Es decir, Neruda coleccionaba libros-piezas y seguramente leía, entraba y salía de los libros latinoamericanos, pero no se quedaba en ellos. Claro, que él jamás podría ser un tipo como Rilke, solitario, lector empedernido, espíritu vuelto hacia si mismo, asceta. Nada que ver con el sibarita, expansivo y sociable chileno. Pero volviendo al tema de la danza, del lector danzante, no es posible que se lo sea sino se escribe, porque la escritura es precisamente una de las salidas con que se cuenta para salir de las paredes de los libros, de las ideas de los otros, del malhadado hábito de copiar lo ajeno, de vivir de lo ajeno, de dejarse atrapar por cuatro ideas y exhibirlas como trofeo, como precisamente lo hacen los especialistas.
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elperegrino25 de noviembre de 2013, 19:17
Yo fui uno que alguna vez escribió "Cabe reseñar el trabajo de Bruno y Cohen(1996) quienes sostienen que las estrategias metacognitivas de lectura permiten el procesamiento adecuado de la información, lo cual implica las fases de comprensión/retención y de recuperación/empleo de la información". Seguidamente pasé a enumerar como una letanía las archi conocidas estrategias, que no pertenecían a Bruno y Cohen, sino a la tradición de los cognitivistas y metacognitivistas, es decir, a los amos del circo, a los europeos. Yo me revelo a esa manera de concebir la lectura, a esas tecnologías que aspiran a que todo se controle, hasta el pensamiento. El problema de la tradición internalista, vamos a llamarla de esa manera, es que son tan excesivos como los externalistas conductistas, los del esquema estimulo-respuesta. Ya en algún momento les había formulado una critica contundente, a mi juicio, cuando señalé que ellos no son capaces de dar una respuesta acerca de por qué leer un texto y no otro, y para qué hacerlo en el ámbito social y no en el meramente individual, ademas de rendir un resultado o responder a una tarea académica. Sé, lo repito, que éstos son terrenos escabrosos y difíciles, ya que estamos en una Universidad donde el aprendizaje está mapeado de bibliografías, artículos, guias, manuales. El lugar para la sorpresa o la aventura pareciera estar cerrado, al menos en nuestras universidades. En Derecho, por ejemplo, hay libros con mas de 10 ediciones que han formado a lo menos quince promociones de abogados. Nunca tan dolorosamente verdadera se presenta la idea del lector rebaño, del hombre rebaño, tantas veces cuestionado por Nietzsche.
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elperegrino26 de noviembre de 2013, 20:46
Lamentablemente vivimos dentro del humanismo, diciendo por ejemplo que el ser humano está destruyendo el planeta, que la humanidad va al apocalipsis, que los hombres no han aprendido al cabo de los siglos, que todo lo humano es imperfecto, bla, bla, bla. Mientras tanto los empresarios contaminadores no son señalados, los imperios saqueadores e invasores son justificados, los pedagogos transmisionistas son considerados pedagogos críticos. es decir, hay una tendencia a invertir los terminos, a intercambiarlos, a hacer cambalache.
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elperegrino27 de noviembre de 2013, 19:45
Constantemente Larrosa nos esta diciendo a través de diferentes exponentes, filósofos, creadores, que si un libro que leemos no es capaz de trastocarnos, de hacernos diferentes, de despertarnos del sueño en el que solemos vivir aunque no nos demos cuenta, NO SERÁ LO QUE SE ESPERA, NO CUMPLIRÁ FORMARNOS A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA, SERÁ A LO SUMO UN MERO INSTRUMENTO PARA ADQUIRIR INFORMACIÓN Y NADA MÁS, y ese simple papel es tan instrumental como lo puede ser un video, unas láminas o un profesor transmisor que dona lo que a su vez le donaron. No es lo que se espera de la lectura o de los libros. Como ya lo escribió Kafka: o un libro nos golpea la cabeza y nos cambia la vida o no es un libro que merezca la pena leerlo.
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elperegrino28 de noviembre de 2013, 20:40
La teorización sobre la lectura, para darle un nombre, aunque no creo que sea lo mas adecuado, la hace Larrosa apoyándose en los textos de los filósofos. Destaca, en tal sentido, el apoyo en La República de Platon, ese extraño país racional, del cual los poetas son desterrados por el carácter disruptivo de sus invenciones,. Y decir poeta, para Platon, es decir un fabricante de mitos y tragedias que se toma excesivas libertades, y en cuyas construcciones no cuenta la moral y la justicia, los dos grandes motores de Sócrates y Platón, ese par de monjes griegos, los forjadores del pensamiento ético, los que se propusieron ya desde entonces, ponerle límites al comportamiento humano y supeditarlo a la razón, y por tanto, a la virtud y a la justicia. Según el sistema que crearon,el ciudadano tenía que cumplir un sólo papel, no varios, tenía que ser simple, de una sola pieza, si era zapatero, no podía ser médico o profeta. Cada cual en lo suyo iba a contribuir a la armonía social, finalidad suprema de la República. ¿ Qué hacen los poetas? Justamente lo contrario, nos pintan unos dioses que se metamorfosean, se engañan entre ellos. Nos dibujan unos hombres entregados a pasiones desmedidas, a la mentira, a la traición, a la guerra, al asesinato colectivo o individual, a la lucha por la grandeza a toda costa, en fin, un verdadero carnaval sangriento o burlesco, según sea tragedia o comedia lo que crea el poeta. Y el poder del arte de los poetas era tan grande en la antigüedad, que algunos lo han comparado con el de los medios de masas de nuestra época, es decir, eran unos deformadores de la conciencia virtuosa, del ciudadano con una identidad. Y no digamos nada del ataque de Platón a los borrachos, a los que considera una suerte de niños viejos, incapaces de controlarse a si mismos. No obstante, es justamente esta consecuencia de la embriaguez, lo que rescata la poesía, y lo que Larrosa y todos los que valoramos el arte e intentamos ejercitarlo o cultivarlo, rescatamos, vale decir: la vuelta a la infancia, a la inocencia, al ver las cosas con los ojos primeros, sin prejuicio, sin calculo, sin conciencia. Para cualquiera que haya probado los abismos del arte, vivir en la República de Platón, equivaldría a una condena al infierno, porque la vida sin desorden, imprevisibilidad, locura, embriaguez, sin música, francamente no valdría la pena vivirla.
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elperegrino30 de noviembre de 2013, 19:39
Hay un poema de Neruda que se llama El Campanario de Authenay, que aparece publicado en uno de sus últimos libros Geografía Infructuosa, en el que el poeta declara su inutilidad, junto con la de la naturaleza, frente a un campanario que se levantó a punta de voluntad. Hubo algunos obreros, quienes con obscuras herramientas y brazos obscuros, en alguna jornada gris que no es publicitada por los libros de historia, levantaron ese campanario en Normandía, en medio de una vegetación indómita e indiferente e inútil, como inútil es el poeta que tan sólo alcanzó a edificar nubes y humos de palabras. Neruda nos dice, rendido ante la materialidad de la torre, que él y lo que rodea a la torre inevitablemente pasaran, pero que la torre siempre permanecerá como un testimonio de una voluntad pura que se opuso a la inutilidad de lo libre, de lo que no propone un orden, de lo que es por puro capricho o por un indescifrable designio. Se presenta, pues, en el poema un gran contraste entre una torre geométrica, vertical, en medio de una llanura, y la naturaleza virgen o el caos espiritual de un poeta inútil. Igual contraste lo hay entre una República racional, la de Platón, y la República de las Letras, que obedece a todo menos al orden. Este y otros descubrimientos lo podemos hacer en la lectura de Adiós Poeta de Jorge Edwards, autor cuya obra me he ocupado de releer en los últimos meses. Páginas atrás dije que Neruda fue antiintelectual, que lo inspiraban mas la naturaleza que los libros. Pues, debo decir que el Neruda niño fue un lector desaforado de libros, en las antípodas de El Emilio de Rousseau. Así nos lo deja ver Edwards, a quien cito a continuación:" En una conferencia de los años cincuenta, le había escuchado contar que iba, de niño, a instalarse debajo de un árbol, junto a una acequia rumorosa, y que allí leia toda clase de poetas, sin discriminar demasiado: Daniel de la Vega y Augusto Winter, Manuel Magallanes Moure y Pedro Prado, Lamartine y Víctor Hugo, Rubén Darío y Julio Herrera y Reissig". Otro poeta genial que también fue un lector desmesurado en su pubertad fue Rimbaud. Y no digamos nada del niño Balzac, que llegó hasta enfermarse de tanto leer, o ese otro niño latinoamericano del sur de Buenos Aires, Jorge Luis Borges, que sólo conoció el barrio de su infancia, Palermo, a través de una ventana, porque leía sin descanso los libros de la biblioteca de su padre y ya a los diez años tradujo El Príncipe Feliz de Oscar Wilde. ¿Yo me pregunto, nosotros, viejos universitarios, leemos tanto como eso muchachos? ¿ O será que nos dejamos apabullar por la cotidianidad indomable, ésa que sólo fabrica seres anónimos y mediocres?
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elperegrino1 de diciembre de 2013, 8:41
Veo que mencioné la palabra viejo en mi monólogo anterior, pues bien, hoy quisiera guiarme por esa palabra y por mi propia experiencia de lectura, ya que ése ha sido el hilo conductor de estas reflexiones hechas en torno a las otras reflexiones que Larrosa hace partiendo de la lectura de importantes filósofos y creadores literarios. Por cierto, inconscientemente he seguido su metodología y me he puesto yo, al menos así lo creo, a hacer las mías partiendo de lecturas propias. Y ya de una vez anuncio, a quien pueda interesar, como en las cartas de referencias, que éstas 20 páginas y las que seguirán hasta el fin del semestre, formaran parte de un trabajo cuyo título será Una Experiencia de Lectura. Tal vez sea mi próximo trabajo de ascenso, con sustentación en una metodología cualitativa donde el sujeto, y no el objeto, lleve la voz cantante. Ojalá que pudiera transformar la realidad con él, lo que lo convertiría en mi tesis doctoral, pero no creo, a juzgar por las apreciaciones de la profesora Elizabeth. Invito al profesor Asdrubal a que salga de su República del Silencio, diciéndole que no estamos en la Francia de principios de los años 40, intervenida por los nazi, sino en un blog democrático donde se le da a los estudiantes la libertad de escribir.Yo le decía a alguien que somos aves de paso, que por ejemplo yo, a mis 50 años, siento a veces cansancio en los huesos, a pesar de que hago ejercicios todos los días, y que aprovechando de no tener vehículo camino como una bestia de carga. Lucho, aunque con los días contados, como sucede con todos y todas. Y el que no comprenda la presencia permanente de la muerte vive una vida inauténtica como lo hubiera expresado Heidegger. Somos seres para la muerte, según el filósofo alemán, o una pasión inútil, según Sartre. Ambos existencialistas hasta la médula. También debo decir que la vida productiva es la vida de los esclavos, de los que producen bienes para el consumo, y que los latinoamericanos caribeños nos creemos jóvenes a perpetuidad, aunque tengamos la cara cruzada de patas de gallinas, y que la mejor literatura que se escribe en el continente es la del sur: chilena, uruguaya y argentina, o mexicana en casos como la Muerte de Artemio Cruz. Así que hay que tomar distancias de esa filosofía barata de Celia Cruz: La vida es un carnaval, a menos que se trate del carnaval sangriento de Macondo. Y por favor colegas, me siento vetado, o medio loco, escribiendo solo en este blog.
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elperegrino1 de diciembre de 2013, 8:52
Estadísticas parciales: de 89 comentarios, 48 son del grupo, y el resto, 41, de éste humilde peregrino. Yo no sabía que era tan tinterillo, cacógrafo, parlero, latoso y apestado. Feliz domingo camaradas!...
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elperegrino1 de diciembre de 2013, 8:55
Yo se lo advertí al profesor Villegas cuando me aceptó en el postgrado: el problema mío es que escribo demasiado.
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elperegrino1 de diciembre de 2013, 15:53
Amé a una muchacha de vidrio
transparente y bestial este verano, adoré su nariz...
Así comienza un poema del chileno Gonzalo Rojas, en la que el yo poético, ese extraño personaje al que le suceden tantas cosas increíbles, se enamora de una treintona infiel, al que el mundo le importa una flauta, para quien lo más importante es el fornicio. Leyendo el poema comprendo lo que quiso decir Larrosa cuando en su libraco, tiene 700 páginas,La Experiencia de la Lectura, nos dice que la poesía no conoce el tiempo numérico, no conoce evolución, maduración o progreso. Simplemente se da en un tiempo extático que es la negación del tiempo sucesivo, el tiempo de la razón, el tiempo de la pedagogía, el tiempo de la República de Platón. ¿Dónde, sino en la literatura, puede ocurrir hacer el amor con una muchacha infiel frente a un mar que brama en la ventana, mientras la muchacha vuela del catre al techo unos diez metros, cual mariposa?. Por cierto, es el mismo poeta que escribió el poema Féretro, en el que se hace la pregunta ¿ Quién lee libros hoy? y se refuerza brutal, pero acertadamente la pregunta: ¿ qué Bucéfalo, qué caballo lee libros,
a qué hora
entre tele y tele y otras náuseas?
Casi nadie, Gonzálo, salvo algunos devoradores de Póteles Harrys y demás sabandijas de la imprenta. Muy jóvenes ellos, tanto como lo fueron en su momento Neruda, Rimbaud,Balzac y Borges. ¿ Y quienes escriben libros hoy? Muy pocos Rojas, salvo algunos vagos sin familia ni responsabilidades sacrosantas.
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elperegrino1 de diciembre de 2013, 16:11
Por cierto, al que se haya tomado el trabajo de leerme le presento una suerte de introducción del trabajo Una Experiencia de Lectura. Lo entrego por partes, puesto que son 6 hojas en Word:
Desde los tiempos de Sócrates, por señalar un momento de referencia, se ha utilizado la metáfora de la vasija para señalar las fuentes de nuestros discursos orales o escritos. En efecto, cuántas veces hablamos o escribimos cosas que no son nuestras de manera consciente porque muchos años atrás las oímos y leímos de otros, y la incorporamos a nuestra vasija, que ya estaba vacía para ese instante del llenado? Fedro, un dialogante de Sócrates emite juicios sobre el enamorado y el no enamorado, Fedro, usa un discurso de líricas. Sócrates cuestiona los discursos en general. Cuando un discurso es “(…) maltratado, o reprobado injustamente, constantemente necesita de la ayuda de un padre, pues por sí solo no es capaz de defenderse ni de socorrerse a sí mismo”. (Platón, 1983:366) y el Vicario, el que no creó el discurso y lo utiliza para su provecho, ese tampoco podría defender el discurso que no creó, y que de esa manera quedaría indefendido para siempre jamás, sobre todo cuando su autor está definitivamente ausente. Es decir, si un discurso no puede ser defendido por su autor originario, entonces es un discurso muerto. La pregunta que cabría hacerse entonces es ¿Cómo hacer que los discursos que pronunciamos o escribimos sean nuestros? ¿Cómo asumir la propiedad, por así decirlo, de las palabras?.

Por supuesto que lo dicho anteriormente hay que aceptarlo con las aclaratorias del caso. Para Sócrates, el gran discertador de los diálogos, los discursos, más que buscar y descubrir la verdad de los temas que abordan, lo que persiguen es persuadir al auditorio que los escucha o al lector que los lee. Es decir, la retórica es un arte que análogamente a la medicina que se dirige al cuerpo, ella se dirige al alma se manipulan palabras, se “(…) hacen aparecer las cosas pequeñas, lo que es nuevo como si fuera viejo, y lo contrario como si fuera nuevo, y descubrieron (Tirias y Gorgias, dos sofistas a los que fustigó Sócrates por formas) como hablar con concisión o extenderse indefinidamente sobre cualquier materia? (Platón, 1986:350-351). Entonces si estamos rodeados de discursos, de lo que se debería tratar es de desmontar sus mentiras, desaprender la forma de su predicación.

Para poder desaprender a través de la lectura, y de esa manera limpiar a las palabras de su impureza, tenemos que comenzar por lo fundamental el acto de leer. Si leemos automáticamente, como alguna vez lo señaló Larroza (Larrosa, 2002), se impone descreer de lo que leemos, y para descreer de lo que leemos hay que problematizar la lectura y su gran fárrago de “verdades” mórbidas. La experiencia de la lectura para Larrosa será un incendiar lo creído, un profanar la otrora venerado, un cuestionar las verdades heredadas, justamente por eso, por su heteronimia, por su imposición, por su aceptación a ciegas, todo pues, debe pasar por la interrogación, la duda, el cuestionamiento nada ha de aceptarse porque sí. “Yo creo que leer sirve, sobre todo, para hacerse preguntas. Y da igual si son nuevas preguntas o si son preguntas de siempre. El camino del pensamiento tiene que ver, me parece, con llegar a las propias preguntas, a la propia formulación de las viejas preguntas” (Larrosa, 2002:81).

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elperegrino1 de diciembre de 2013, 16:24
Si concebimos el lenguaje, el mundo de los discursos, como no definitivo, forzoso es asumir la inseguridad del nuestro hablar y escribir, de la racionalidad de lo que decimos y escribimos también, la propiedad del lenguaje cuando es ajeno o se descubre tal. Y he aquí que la contingencia histórica hace presencia.

“(…) el lenguaje mismo como conjunto de reglas semántica y sintáctica orientadas a la representación convencional de la realidad no son otra cosa que productos sociales y morales tan arbitrarios, tan contingentes y tan fugaces como el tipo de vida que producen y aseguran” (Larrosa, 2002:35).

De acuerdo con las palabras anteriores existe un mundo de palabras anquilosadas, un pesado fardo legado por la tradición del lenguaje, donde algunas construcciones lingüísticas se imponen sobre otras, y una vez dominantes, se fosilizan. Ante esta realidad, Larrosa hace la crítica del lenguaje ya construido, canonizado, erigido como la verdad de todos. Hace, en fin, la crítica del lenguaje como alguna vez la hiciera Nietzsche. En efecto, este autor o filósofo u hombre vital prestado a la filosofía, alguna vez escribió. “De todo lo escrito, sólo aprecia lo que uno ha escrito con su sangre y sabrás que la sangre es espíritu. Harto difícil es entender la sangre ajena, odio a los que matan el tiempo leyendo” (Nietzsche, 1999:51).

De esa manera ¿se puede seguir leyendo, y pensar lo mismo sobre lo leído? ¿Qué leemos, la verdad o lo que la convención ha clasificado como verdad? Evidentemente, para corresponder a las palabras de Nietzsche recién transcritas, hay que empezar por cuestionar la interpretación literal que se pueda hacer de su ideal, ni Nietzsche ni Larrosa abogan de manera absoluta por la falta de lectura. Larrosa dice “No quiero decir con eso que no hay que leer… De lo que se trata aquí es de la experiencia de la lectura, de la lectura como experiencia, y eso no tiene nada que ver con la erudición, ni con la pedantería, ni con la mucha lectura” (Larroza, 2002:35). Pero tan poco con el analfabetismo, agregaría yo.Tienen que ver, diría Nietzsche, con la vida misma, nuestra vida, con las preguntas que debemos hacernos, diría Larrosa, a partir de la lectura misma o antes de la lectura. Un leer no para repetir, memorizar, perorar. Un leer para vivir, o para dar cuenta de nuestra vida o experiencia: la lectura como experiencia de vida, sobre todo si hacemos referencia a la lectura de textos escritos.

Cuando se arriba a este momento de la exposición es inevitable hacerse la pregunta acerca de cuál es la naturaleza de lo que se lee, vale decir, el texto; y si éste último se representa como algo externo al lector o forma parte intrínseca de su propia naturaleza de lector u hombre que lee. La mejor respuesta que se ha dado a esa interrogante se adelantó hace dos mil quinientos años, como siempre de la mano de Sócrates a través de Platón. En el Fedro se explica, como Theusth, el inventor de las letras escritas, trata de vender su invento a Thamus, rey de Egipto, para que el mismo sea adoptado por los egipcios. Se trataba, ni más ni menos, de vender la escritura a un pueblo señalando la principal de sus bondades: “Este conocimiento, oh rey, hará más sabios a los egipcios y aumentará su memoria. Pues se ha inventado como un remedio de la sabiduría y la memoria” (Platón 1986: 365) A lo que replicó Thamus, objetando el invento:

“(…) dará origen en las almas de quienes lo aprendan al olvido, por descuido del cultivo de la memoria, ya que los hombres, por culpa de su confianza en la escritura, serán traídos al recuerdo desde fuera, por unos caracteres ajenos a ellos, no desde dentro, por su propio esfuerzo” (Platón, 1986:365).

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elperegrino1 de diciembre de 2013, 16:33
Cuando se arriba a este momento de la exposición es inevitable hacerse la pregunta acerca de cuál es la naturaleza de lo que se lee, vale decir, el texto; y si éste último se representa como algo externo al lector o forma parte intrínseca de su propia naturaleza de lector u hombre que lee. La mejor respuesta que se ha dado a esa interrogante se adelantó hace dos mil quinientos años, como siempre de la mano de Sócrates a través de Platón. En el Fedro se explica, como Theusth, el inventor de las letras escritas, trata de vender su invento a Thamus, rey de Egipto, para que el mismo sea adoptado por los egipcios. Se trataba, ni más ni menos, de vender la escritura a un pueblo señalando la principal de sus bondades: “Este conocimiento, oh rey, hará más sabios a los egipcios y aumentará su memoria. Pues se ha inventado como un remedio de la sabiduría y la memoria” (Platón 1986: 365) A lo que replicó Thamus, objetando el invento.

“(…) dará origen en las almas de quienes lo aprendan al olvido, por descuido del cultivo de la memoria, ya que los hombres, por culpa de su confianza en la escritura, serán traídos al recuerdo desde fuera, por unos caracteres ajenos a ellos, no desde dentro, por su propio esfuerzo” (Platón, 1986:365).

El estatuto de la escritura para Platón, y en general para los griegos, resulta artificioso, el margen de lo originario. Esta concepción ha sido superada en el siglo XX con la fenomenología, cuyo máximo o más conocido representante, H. Husser, plantea que no hay que aceptar la existencia de un mundo objetivo como el verdadero mundo, que hay un mundo da la vida donde las cosas cobran un verdadero sentido, y donde el sujeto vale tanto como el objeto. De esa manera, por ejemplo, la verdad del historiador no es la verdad documentada, sino la verdad de los hechos reales, de su propia interpretación sobre los documentos y los hechos, la verdad de las ciencias físicas no nos dice nada porque ha suprimido todo lo subjetivo en su construcción. Hay, pues, que desprejuiciarse, hay que suspender los juicios, y ver las cosas de manera ingenua y desinteresada; y en el caso de la lectura, leer como si fuera la primera vez.

Sin embargo, el texto, entonces, cualquier texto o escritura, no es algo externo al lector, como proclamaba Platón hace dos mil quinientos años y como la ciencia moderna positivista ha pretendido sentenciar. No hay una realidad objetiva, y una representación de esa realidad a través de un texto, “La verdad la constituye el lector en el acto mismo de leer” (Silva, A. 2008:329). De allí que la realidad de un texto sea el texto mismo, que cobra vida a través de la lectura, acto de mediación donde un mundo acaece. ¿De qué no trata la ciencia o las ciencias del prestigioso mundo moderno? De la locura, el sueño, los sentimientos, la poesía, la mística, lo inconsciente e irracional. De todo este mundo marginado por la razón positivista, debe tratar una nueva racionalidad que eluda la racionalidad instrumental positiva y adopte un nuevo método-camino como lo propone María Zambrano (citada por Larrosa , 2002), en sus notas da un método: “hacer posible la experiencia del ser propio del hombre, el fluir de la experiencia, ya que la experiencia, una vez abierta su posibilidad, fluye inagotable, como la unidad cada vez más íntima y lograda de vida y pensamiento … El método ha debido estar desde un principio en una cierta y determinada experiencia, que por la virtud de aquel llega a cobrar cuerpo y forma, figura. Más ha sido indispensable una cierta aventura y hasta una cierta perdición en la experiencia, un cierto andar perdido que será luego libertad” (obra citada, pág. 65).

La vida, según el método – camino de María Zambrano- debe ser transformada un ser dominado, debe asumirse en un método que tome en cuenta su tensión, que transforme el yo sin dejarlo afuera, que albergue al hombre en un camino sinuoso y lo haga vibrar. Leer se convierte, de esta manera, en una aventura, en una experiencia de viaje, errancia infinita sin meta ni posibilidades de retorno.

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elperegrino1 de diciembre de 2013, 16:35
En Venezuela hay algunos autores que han tratado el tema de la lectura, de forma análoga a como lo han hecho Larrosa y Zambrano en España, concibiéndole no como una simple descodificación donde el sujeto lector queda afuera, manipulando palabras extrañas a él cuyos significados no le incumben más allá de su comprensión fugaz, y que no ejercerán en el ningún cambio importante. Por el contrario, para Madriz (2006) hay una lectura de verdad “(…) que nos conmueve, haciéndonos tomar posición frente a ella, y como el tocarnos, no sólo permite el conocimiento del otro o de la otra que nos habla, sino que, lo que es igualmente importante, arroja un cierto conocimiento sobre nosotros mismos” (p.39).

De esa manera, un texto asumirá la forma que un lector o intérprete le dé. El lector construye el texto, que tendrá tantas interpretaciones como lectores haya. La lectura se concibe como un juego o acontecimiento que marca al lector o lo sacude, tal como un mazazo que se reciba en la cabeza. Además, el lector, al jugar con las palabras, va construyendo una dinámica propia cuyo sentido es darle vida a un texto que lee, que antes de la lectura era letra muerta. Por otra parte, el lector fusiona su horizonte con el del autor del texto que lee, a través de la lectura como un espacio intersubjetivo donde se establece un diálogo entre ambos sujetos.

“La lectura es como un juego una relación lúdico-dialógica entre el texto y el lector y al igual que el juego, la lectura cuando es de verdad, se experimenta como un acontecimiento, como lo no previsto, y sobre todo, como lo que nos pasa” (Madriz, obra citada, p.41).

Por su parte Valera (2008) sostiene que para mejor entender la lectura hay que partir de dos pares o tipos de lectura: lectura inquietante y lectura indiferente. Por medio de la primera se accede el goce de una experiencia de vida, mientras que por la segunda se acumulan y dominan datos externos.

“En una lectura inquieta (nte) son asumidos, por parte del lector, unos compromisos de índole ética,
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Clara Yajaira Canario Espinoza1 de diciembre de 2013, 16:42
Del conocimiento especializado al conocimiento didáctico: la transposición didáctica

La comunidad académica, científica que se ha ocupado de la enseñanza de la Lengua, ha establecido que a nivel universitario se utilicen con mucha frecuencia los textos expositivos y los argumentativos en mayor proporción que otra tipología textual como por ejemplo los narrativos, muy manejados en el nivel de primaria. Sin embargo, es común escuchar que nuestros alumnos exhiben fallas tanto en procesos de lectura como de escritura de estas dos tipologías textuales. Creo que cabría entonces preguntarse ¿qué está pasando en las aulas de clase universitarias con los docentes que tienen bajo su particular responsabilidad el facilitar a sus alumnos información teórica y práctica acerca de la construcción escrita de argumentos y de exposiciones de carácter científico y/o humanístico? ¿será que los encuentros entre docentes y alumnos se han plagado de mera transmisión teórica, aun cuando luego se evalúa al estudiante con interpretación crítica de textos y con elaboración de producciones escritas de semejante índole? ¿se han dedicado los docentes, bien sea del área de Lengua o no, a facilitar a sus alumnos herramientas, instrumentos, situaciones de reflexión que les permitan ser escritores y productores competentes, en especial de los dos tipos de textos en cuestión?
Si se concibe como cierto que los docentes especialistas dominan conocimientos teóricos y prácticos sobre las exigencias de los procesos de comprensión y producción escritas, y que leer y escribir son actividades infaltables en un aula de clase desde el nivel de primaria ¿por qué siguen siendo elevadas las cifras de alumnos, de niveles universitarios, que presentan dificultades en lectura y escritura?
Tratando de encontrar respuestas y revisando los postulados de Shulman (citado por Bolívar, 2008), encontramos que él plantea una premisa que no debería ser olvidada por ninguna persona que se haga llamar “docente” o “maestro”, y es el hecho de que los profesores son quienes tienen en sus manos el compromiso de convertir o transformar el contenido teórico en contenido asimilable y significativo para sus alumnos. En otras palabras, afirma que es obligación del profesor hacer explícito el conocimiento implícito a través de procesos de reflexión tanto de situaciones prácticas como de contenidos teóricos referidos a dicha práctica.
En este sentido, y sin olvidar el perfil del ciudadano que se pretende formar en este siglo XXI, un ser crítico y reflexivo, entonces ¿qué mejor espacio que nuestras aulas de clases del Instituto Pedagógico de Caracas para crear, moldear a ese ser, que además de todo va, en un futuro cercano, a pasar de alumno a ser docente en nuestras aulas venezolanas? No obstante, para lograr esa formación del ciudadano que se tiene en el papel es necesario que los profesores sean facilitadores de continuos y significativos espacios de lectura y escritura crítica, participativa, reflexiva, planificada que vayan más allá de solicitar del joven que repita o memorice información que aparece en sus lecturas asignadas como tareas académicas. Sin duda los conocimientos teóricos son necesarios, pero también lo son las situaciones reales de escritura, las que tienen como intención formar usuarios de la Lengua que sean competentes más allá de los espacios de estudio.
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Clara Yajaira Canario Espinoza1 de diciembre de 2013, 16:44
Continuación de mi reflexión...
Es aquí cuando se necesita recordar y destacar la propuesta de Yves Chevallard (citado por Bolívar, 2008) sobre la “transposición didáctica”, entendida como el proceso de transformación de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza o, en otras palabras, la transformación de construcciones científicas en contenidos enseñados. Por lo tanto, y dando continuidad a la situación problemática que hemos venido describiendo, es necesario que los docentes de Lengua (aunque no exclusivamente) hagan comprensible, digerible, perceptible, evidente, ante los ojos de sus alumnos toda la información teórica bajo la que se sistematizan las situaciones de lectura y escritura de textos argumentativos y expositivos para que finalmente logren empalmar, articular, teoría y práctica.
La enseñanza de contenidos de Lengua y en especial de los que se orientan exclusivamente a profundizar en procesos más que en contenidos, exigen del docente una didáctica bastante específica porque se trata de hacer que los alumnos reconozcan, concienticen y regularicen momentos o pasos que les permitirán reconocer sus debilidades y sus fortalezas en lectura y escritura para alcanzar dominio pleno de su metacognición. De acuerdo con Chevallard cabe suponerse que la transposición didáctica es un proceso que deben dominar quienes tienen mayor tiempo dedicados a la docencia pues les correspondería ostentar un cúmulo significativo de estrategias didácticas o actividades que puedan facilitar las situaciones de aprendizaje de sus alumnos, en sus campos específicos de conocimiento.
Asimismo afirma Chevallard que todo profesor debería tener en cuenta la “tríada didáctica” (alumno, docente, contenido) al momento de planificar sus actividades de clase de manera que considere importantes y necesarios el dominio curricular, el conocimiento de las particularidades e intereses de sus alumnos y los procesos de evaluación. Mientras estos elementos formen parte de la práctica de todo docente quizás estemos más cercanos de alcanzar con mayor frecuencia la transposición didáctica.
Para finalizar, considero que en el marco de la investigación que pretendo desarrollar, la transposición didáctica cobra un valor fundamental pues sin dejar de lado la teoría, se pretende acercar al estudiante universitario a una práctica reflexiva, metacognitiva en situaciones reales de escritura y de lectura, es decir, acercarlo a la teoría a través de la práctica. Para ello, en su momento, se diseñarán actividades e instrumentos que se validarán con expertos y que probablemente podrán colaborar en el logro de resultados que en resumidas cuentas lo que buscan es beneficiar tanto la práctica del docente como los conocimientos teórico-prácticos de los aprendices.
Referencia:
Bolívar, A. (2008). Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad. Málaga: Ediciones Aljibe.
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elperegrino1 de diciembre de 2013, 17:15
Y disculpen lo majadero, pero cursé filosofía de la educación en la UCV con el profesor Gregorio Valera, esposo de la profesora Gladiz Madriz. Ellos, tengo entendido, hicieron un Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Simón Rodriguez, al que fue invitado Larrosa para participar en el seminario Mas allá de la comprensión: lenguaje, formación y pluralidad Es decir, lo conocieron en persona, lo escucharon durante el año 2002. De allí acordaron la publicación de un libro con textos de Larrosa y de algunos participantes, libro éste que tiene el mismo título del seminario, y cuya mayor perla, a mi juicio, es un conversatorio donde Larrosa habla a pata suelta del tema que lo apasiona: la lectura y la literatura. La experiencia con Gregorio Valera me marcó, no tanto por sus palabras, no cejaba de hablar en el aula, lo cual lo hacía un profesor un tanto machacante y, a las claras, antidemocrático, sino por la asignación que solicitó: la elaboración de un portafolio en el que aparecerían nuestros comentarios sobre algunos textos que él nos proporcionó y una autobiografía escolar. Allí descubrí, por vez primera en la universidad, que se me corría la tinta, que cada vez que se me solicitaba un escrito producía un mamotreto con vocación de tesis. De más está decir que Valera dio a conocer su impresión acerca de mí, calificándome como todo un personaje. Lo que él ignoraba es que no sólo escribí mi portafolio muy personal y anarquista, sino el de un montón de compañeros y compañeros que, como tantos en la universidad, tenían y tienen escriturafobia.En los otros portafolios me ponía una careta moderada y siempre diferente, ya que se trataba de burlar al profesor y que no se diera que el autor era el mismo: fue una experiencia que me hizo encarnar al Proteo griego, ése personaje mitológico que se metamorfoseaba según las circunstancias. El caso es que se quedó con mi autobiografía, y que él y su esposa suelen publicar esas experiencias estudiantiles en sus escritos. Siempre me he arrepentido de no haberle sacado copia y de haberlo entregado en manuscrito. Luego, años después, asumiendo en un Paena un curso de Filosofía de la Educación en el Siso, me puse a releer con los estudiantes el librito publicado por la Simón Rodriguez, donde Larrosa era la estrella. Así que también ando un tanto envejecido en el tema de la experiencia de la lectura, o la lectura como experiencia de vida.
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Unknown2 de diciembre de 2013, 12:57
Asignatura: Pedagogía del discurso: interpretación y reflexión
Participante: Asdrúbal J. Barroso C.
C.I. 8.885.129
Tema: Comunidad académica y transposición didáctica.

Hablar en nuestra contemporaneidad de un “conocimiento del contenido” y un “conocimiento didáctico del contenido” asoma la posible ruptura entre la didáctica tradicional y el currículum orientado a la formación del docente, con buena razón (Chevallard, 1991: 15, citado por Bolívar, 2008:86) dice que “el concepto de transposición didáctica se refiere al paso del saber académico al saber enseñado”. Esta idea esboza el posible rediseñamiento de la formación del profesorado con nuevos criterios didácticos que contribuyan a que éstos sean agentes transformacionales, donde el piso del saber académico se convierta en un andamiaje al saber enseñado.
En este sentido, el núcleo aglutinador de la llamada “educación nueva”, explica que “la preparación psicológica y pedagógica de los maestros es insuficientes; pues precisa de nuevas didácticas de la enseñanza que contribuyan al desarrollo de la ciencia de la educación.
Chevallard (ob.cit), señala que “una transposición didáctica se podría comparar con el reparo de la construcción histórica”. Hablar de “reparo de la historia” es una idea que se manifiesta como consecuencia de que los contenidos de saberes designados a enseñar, explícitamente en los programas o implícitamente por la evolución histórica, intereses políticos, sociales o culturales, han sido concebidos como una versión didáctica de ese tipo de saber, ahora bien, hablar de “reparo”, presenta la idea de darle un enfoque significativo al conocimiento, donde el profesor, pueda hacer uso de su capacidad y transformar el conocimiento de una manera didáctica que le permita adaptarse a la variedad de sus estudiantes.
La historia testifica de la existencia de grandes pensadores que han abogado por ideas y conceptos que giran en torno al aprendizaje significativo y al significado del conocimiento, entre estos podemos mencionar a: Ausbel, defensor de la tesis del aprendizaje significativo, además, a Ballester, Novak y Gowin, Vergnaud; es apropiado señalar, en este sentido, que estos últimos pueden ser enmarcados como seguidores de Ausbel por compartir ideas que giran alrededor de la motivación, el medio que circunda al individuo en su formación y la creatividad que fluye de estructura cognitiva.
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elperegrino2 de diciembre de 2013, 19:55
Gracias amiga Clara. El tema de la transposición didáctica no creo que sea mejor reflexionado que por los autores que has citado. Ahora, cada quien realiza su transposición didáctica, consciente o inconscientemente. Trabajar a Larrosa y publicar ese trabajo ha sido para mi una experiencia que vale muchísimo, tanto que me ha suscitado el deseo de escribir un libro sobre mi propia experiencia de lectura. Larrosa está dentro de la bibliografía del post grado, de manera que no me siento fuera de él abordandolo con minuciosidad. Y lo de la solicitud de que me leyeran no pasó de ser una provocación. Cada quien está en la libertad de leer o no leer los materiales que se publiquen en un blog, y de comentarlos o no comentarlos. Yo por mi parte los leo y respondo todos. En cuanto a la evaluación de lo que escribo ya considerará la profesora si merece la aprobación o la reprobación. Yo hago post grados para disfrutarlos, aunque a veces caigo pesado porque hablo o escribo demasiado. En éste curso me dio por escribir en exceso y con audacia, como cuando el curso con el profesor Gregorio Valera. Por otra parte,he sido muy cuidadoso en mis intervenciones en nuestros encuentros con los y las profesores y profesoras, a pesar de mi temperamento anarquista. Es más, ha veces paso por tímido sin serlo. Y si estoy disperso y soy díscolo me halaga que así sea: es un signo de juventud, tema muy caro a nuestro compañero Asdrubal. Y si me expulsan del blog será por poeta y no por racionalista. Pero no creo que en este blog prevalezcan las normas de la República de Platón, porque si así fuera mis días están contados en él. Un abrazo amiga.
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elperegrino2 de diciembre de 2013, 20:11
Un saludo Asdrubal. Chevallar... Me gustaría saber más de ese autor. A cuál comunidad educativa pertenece, cuál paradigma sigue, a favor o en contra de quien está, quienes son sus antecedentes y consecuentes, donde nació, y conocer algunos ejemplos de transposiciones didácticas exitosas o ajustadas a rendimientos óptimos, según ese autor. Pareciera que el eje de sus reflexiones es la enseñanza, es decir, que se colocara del lado de los docentes a la hora de hacer sus reflexiones didácticas. Me gusta mas la didáctica especial de la literatura, de la que Larrosa y todas sus reflexiones sobre la lectura como experiencia, representa una cima importante.Aparte de que a las claras, Larrosa se pone del lado de los estudiantes, de los lectores estudiantes de literatura y filosofía.
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Esp. Lic. Enyer J Porras C3 de diciembre de 2013, 3:42
La Filosofía y la transposición didáctica
La transposición didáctica propuesta por Chevallard parte de asumir una ciencia como un objeto definido de manera real, cuya existencia es independiente de lo que lo transformará en objeto del conocimiento. En la filosofía a lo largo de su existencia parte del proceso racional de la reflexión del mismo ser humano al intentar explicar la realidad, que debe ser sistemática y sobre todo compartida. Esta afirmación invita al docente en esta área a comprometerse a la hora de impartir una enseñanza en el aula. Es por ello que debe tomar en cuenta el sistema didáctico docente, estudiante, saber. Triada que debe analizarse de manera individual para luego unir en el gran rompecabeza de la enseñanza. Ya el docente posee una carga de conocimiento, producto de su proceso de formación académica y cotidiana que comparte de manera consciente o no con sus estudiantes y este posee a la vez un conocimiento característico de su propia realidad, y el saber de por si trae su propia carga compuesto por normas, sistemas, métodos que son propios de su origen. Ahora bien, en el proceso de la enseñanza surge una dificultad cuando no se relaciona la enseñanza con el entorno y el medio, para que exista esa relación el docente crea la llamada nosfera, espacio en el cual se concentran y fluyen los saberes del docente familia y la sociedad. Cabe destacar que el proceso de enseñanza debe ser cercano al estudiante y a sus padres pero a la ves debe existir la analogía en el proceso didáctico del docente, para así darle el valor necesario a tal golpeada profesión .en el caso de la filosofía el reto es más extensos debido a que estos saberes no son considerados comunes en la vida del estudiante, es un proceso salido de otro mundo, con un lenguaje poco entendible y menos accesible. Por ello a través de mi investigación se pretende hacer conciencia de que la filosofía forma parte de ese entorno cotidiano sin perder el carácter profundo y académico estableciendo un criterio de utilidad para responder realidades de nuestra existencia.
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Unknown29 de diciembre de 2013, 11:53
Dioooooos!!! qué movido ha estado este blog en mi involuntaria ausencia. Espero ponerme al día luego de este interminable semestre en mi querida UDO y algunos altibajos de salud ya gracias a Dios superados. Estoy leyendo, como muchacho de pregrado que dejó todo atrasado y las vacaciones ya no son eso.. sino el tiempo de leer e intentar ponerse al día. Espero que este 2013 culmine con felicidad para todos los que intergramos este blog, incluida la Profe, obvio (como dice mi hijita). Y que este 2014 renueve la salud para todos ustedes y sus seres queridos; que el éxito sea el pan de cada día en todas la áreas de sus vidas y que la prosperidad los cubra siempre. Nos vemos pronto, sé que aún hay tiempo..FELICIDADES A TODAS Y TODOS.
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Unknown4 de enero de 2014, 12:29
Los dispositivos de formación del discurso publicitario: posibilidades de transformación desde una educación dialógica.
Autora: Anlery Guzmán

“…- o sea, cuando la profesión
no puede pasar por alto ya las anomalías
que subvierten la tradición existente de prácticas
científicas- se inician las investigaciones extraordinarias
que conducen por fin a la profesión a un nuevo conjunto
de compromisos, una base nueva para la práctica de la ciencia.”
Kuhn. (1971:27)

Partiendo de la lectura de Las estructuras de las revoluciones científicas (1971), de Thomas Kuhn pretendemos mostrar nuestro interés investigativo que constituirá, seguramente, la tesis doctoral. A continuación…
Kuhn escribió alguna vez que “la ‘ciencia’ normal se basaba en realizaciones científicas que alguna comunidad científica reconoce como fundamento para su práctica posterior.” (Ídem, p.33) Creo que todos los que hemos pretendido o pretendemos hacer una investigación iniciamos con lo que tenemos por cierto, con aquellos métodos que conocemos porque, muy probablemente con esos fuimos formados; con esos preceptos teóricos y metodológicos que los textos, los investigadores, los decentes y hasta nosotros mismos validamos, constituyéndonos e integrándonos a esa “comunidad científica” de la que habló Kuhn.
Pues bien, la base de un pasado o presente conocido es la que nos sirve de punto de arranque cuando nos encontramos frente a una situación que despierta nuestro interés como investigadores; por lo tanto, no debemos apartar aquello que ya está aprobado por la comunidad científica sino hacerlo punto de referencia y partida. (parte 1)

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Unknown4 de enero de 2014, 12:31
En mi caso, el interés investigativo es la formación de identidades individuales y sociales en los jóvenes universitarios que son espectadores “ingenuos” de la publicidad en televisión e internet.
Como investigadora reconozco esta capacidad formadora que está teniendo la publicidad sobre la población infantil y juvenil (esta última es la que nos interesa) amerita una acción que va más allá de simplemente fijar una posición defensiva o de llegar a la simple crítica acompañada de asombro. Ya en los años 60, con el libro Apocalípticos e Integrados, Umberto Eco nos describe dos actitudes frente a los medios de comunicación: los apocalípticos; ven en los medios una amenaza para la cultura, dando por sentado que los medios masivos el estar sometidos a la ley de oferta y demanda dan al público lo que este desea siguiendo las leyes de la economía del consumo e imponen simbolos y mitos de fácil universalidad reduciendo al mínimo la individualidad y la concreción de nuestras experiencias y nuestras imágenes. Los integrados; alegan que la cultura nace en una sociedad en la que los ciudadanos participan en igualdad de derechos en la vida pública y en el consumo. Y que la cultura se ha difundido entre masas que antes no tenían acceso; para ellos, los medios solo han introducido nuevos modos de hablar, nuevos esquemas perceptivos y abogan por la “democratización de la cultura” sin ser sometida a crítica. Entre los 80 y 90 surge un tercer punto de vista frente a los medios, la de aceptación y crítica que promueve la idea que los medios de comunicación no se condenen ni se idealicen sino que se acepten y proponen analizarlos, conocerlos y convertirlos en objetos de estudio. Aquí empieza la mirada crítica sobre los medios masivos y su impacto en la sociedad y se suma la necesidad de usarlos como instrumento de adquisición del conocimiento en el currículo escolar. En el siglo XXI se decide integrar los medios a la enseñanza, entonces, como refiere la especialista española Mar de Fontcuberta (2003) la relación de los medios con la enseñanza “suele moverse entre dos polos: la calificación de los medios como perversos por sí mismos o la aceptación ciega y acrítica del modo de producción comunicativo.” En consecuencia, mientras lo primero genera desconfianza lo segundo convierte a los medios en un fin en sí mismos y no en un instrumento para adquirir conocimiento. Siendo esta la realidad encontrada por la mayoría de los programas en diferentes países. (parte 2)
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Unknown4 de enero de 2014, 12:32
Cuando aceptamos que esto ocurra, sin que haya oposición me recuerda una idea que Kuhn plantea: los “paradigmas compartidos”, que grosso modo es la aceptación, consentimiento, compromiso y práctica de una concepción o visión determinada sobre en un área o campo del saber.
La televisión es la primera escuela del niño, un niño formado en la imagen. Hoy por hoy hablamos de niños de la digigeneración (Sartori, 1998), homo internetus (Fraca, 2006), cyber-kids (Buckingham, 2005), el hombre de la era telemática, entendiendo por Telemática la fusión de la telecomunicaciones (prensa, radio, televisión) con la informática (internet). Esto en consecuencia supone la formación de un nuevo tipo de ciudadano (hombre/mujer) en este mundo globalizado. El impacto de estos cambios desde el punto de vista psicocognitivo y sociocultural empiezan a ser observables, por lo tanto, podríamos decir que el problema surgió con la televisión en la medida en que el acto de ver suplantó al de discernir; la imagen suplantó a la escritura, con la televisión la autoridad es la imagen en sí misma. Con el internet esta situación se amplifica.
Por lo anterior, sucede lo que señalara Kuhn (ídem, p. 53) “los científicos comienzan a comportarse de manera diferente, al mismo tiempo que cambia la naturaleza de sus problemas de investigación.” O dicho de otra manera: como la naturaleza de los problemas es diferente, el investigador que ya ha venido observando y percibiendo los cambios debe “comportarse”, acercarse, enfrentarse a ellos de una manera diferente a la que seguramente venía asumiendo y practicando. Entonces es necesario revisar los alcances de las metodologías conocidas para constatar si permiten abordar y resolver los nuevos problemas o situaciones problemáticas que trae consigo esta nueva cultura del consumo se vehiculiza a través de los medios (TV e internet) donde lo artificial y lo material están omnipresentes en este “nuevo ser” que se está formando.
Y ante este “enigma”, el investigador debe convertirse en un “solucionador de enigmas” cuando pone a prueba su ingenio y su habilidad para resolver el problema nuevo. Este hecho en algunas ocasiones puede generar conflictos en la “comunidad científica” por cuanto los “paradigmas compartidos” están enraizados fuertemente; pero, como dijo Kuhn “el científico debe interesarse por comprender el mundo.” (p.78) (parte 3)
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Unknown4 de enero de 2014, 12:34
En este sentido, creo esta capacidad formadora que está teniendo la publicidad sobre la población infantil y juvenil amerita una acción que va más allá de simplemente fijar una posición defensiva o de llegar a la simple crítica acompañada de asombro. Y creo que contamos con algunas teorías que nos pueden servir de base para solventar las dificultades, por ejemplo, Stella Serrano nos dice que “la alfabetización crítica nos proporciona maneras de pensamiento que permiten descubrir las injusticias y desigualdades sociales. Nos capacita para descubrir intereses, señalar las desventajas y llegar a ser agentes de cambio social.” (2008) Desde la alfabetización crítica se entiende que ningún texto es inocente, que todo texto está cargado de ideología; desde la alfabetización crítica se cuestiona el discurso, el poder y la ideología en los textos, en los discursos, en la imágenes; así como el modo en que estos influyen en los lectores-interlocutores-espectadores y este cuestionamiento está enmarcado en la acción transformadora. Por lo tanto, debe existir una alfabetización crítica del consumo de la publicidad.
Ahora bien, considerando toda la situación que he venido planteando, creo que desde la universidad se pueden abrir espacios para la discusión sobre las características de esta nueva cultura del consumo. Con la idea de transformar la realidad que he presentado tengo como norte la realización de varias tareas: concretar una alfabetización crítica que explique los lenguajes hipermediales utilizados por la publicidad y sus intenciones ocultas; y también proponer una teoría pedagógica que defina y describa cómo debería ser abordada una alfabetización crítica de la publicidad. Es decir, una teoría que vincule pedagogía y práctica dialógica con el uso del lenguaje publicitario en el aula.
Como docente de lengua me inquieta ver que desde la escuela es muy poco lo que se ha podido hacer para desmontar esas “verdades” de la publicidad, las conductas y patrones que publicitan en tv e internet. Y transformar esa realidad que está fragmentando a los grupos, distinguiendo a los que pueden adquirir el producto de los que no; esa realidad que está controlando y manipulando a este colectivo y que está reproduciendo y recreando identidades que no se corresponden con la real, es el objetivo que me he planteado para esta tesis.
Por estas razones pretendo, a través de la Pedagogía Crítica y el Análisis Crítico del Discurso, develar los dispositivos de formación que la publicidad en televisión e internet pone en práctica sobre jóvenes universitarios a fin de comprenderlos, analizarlos y emprender una transformación desde el diálogo para la formación de un ser humano crítico y con ello lograr un cambio social en el marco del respeto a la sensibilidad del otro, el respeto a las diferencias, al sentido de pertinencia.
Así también, con base en el análisis de las evidencias constituidas por anuncios publicitarios tanto de tv como de internet, formular una teoría que sustente epistemológicamente la alfabetización crítica a fin de que se concrete (¿sería mucho pedir?) en el currículo escolar la formación de los individuos críticos y reflexivos que se ha propuesto y por extensión la transformación de la sociedad en general.
En concordancia con lo anterior y con base en el análisis de las evidencias constituidas por anuncios publicitarios tanto de tv como de internet, formular una teoría que sustente epistemológicamente la alfabetización crítica a fin de que se concrete en el currículo escolar la formación de los individuos críticos y reflexivos que se ha propuesto y por extensión la transformación de la sociedad en general.
Recordemos las palabras de Kuhn “…se sugiere que puede haber revoluciones tanto grandes como pequeñas, que algunas revoluciones afectan sólo a los miembros de una subespecialidad profesional y que, para esos grupos, incluso el descubrimiento de un fenómeno nuevo e inesperado puede ser revolucionario.” (p. 88-89) (parte 4)

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Unknown4 de enero de 2014, 12:42
Bibliogtrafía
• Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Barcelona (España): Paidós.
• Fraca de Barrera, L. (2009) La lectura y el lector estratégicos: Hacia una tipologización ciberdiscursiva. Revista Signos 42(71) ,431-446.
• Eco, U. (1968). Apocalípticos e integrados. Madrid: Tusquets.
• Sartori, G. (1998) Homo Videns. La Sociedad Teledirigida. Madrid: Taurus.
• Serrano, S., Madrid, A. “Competencias de lectura crítica. Una propuesta para la reflexión”. Acción Pedagógica, nº16/enero-diciembre, 2007- pp. 58-68.

Kuhn (1971) LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS. México: Fondo de Cultura Económica.
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